孫郡博　李恬　吳志華

摘要：采用課堂觀察與錄像法，對(duì)一節(jié)生物課的教師提問進(jìn)行分析研究，為研究新課改課堂提問教學(xué)的真實(shí)性提供一種線索。提問方式包括允許思考時(shí)間、集體個(gè)人平衡、參與的學(xué)生量、隨后提問和適當(dāng)?shù)难哉Z(yǔ)水平；提問內(nèi)容包括核心問題和過程性問題。結(jié)果表明：該教師更傾向于高水平問題的提問，能夠探查與啟發(fā)學(xué)生的思想；提問有較明顯的問后等待、平衡集體個(gè)人回答及提問語(yǔ)，且效果較好。關(guān)鍵詞課堂提問課堂觀察案例分析

生物學(xué)教學(xué)

中圖分類號(hào)：G633.91

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：B

課堂提問是指教師在課堂教學(xué)上采用的有詢問形式或詢問功能的一種教學(xué)手段。大量的研究表明，教師不同的提問行為對(duì)學(xué)生思維、學(xué)習(xí)成績(jī)、學(xué)生學(xué)習(xí)情緒和態(tài)度產(chǎn)生的作用是不同的。有效的課堂提問能促進(jìn)學(xué)生思維的發(fā)展，調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)積極性。但在現(xiàn)實(shí)教學(xué)中，并非所有的問題都有效。有研究表明，在15類教學(xué)行為中，教師提問的有效性最低，多數(shù)提問是低效或無效的。那么，什么樣提問是有效的？怎樣判斷教師的提問是有效還是無效呢？下面將以新課改高中一節(jié)常規(guī)教學(xué)為研究對(duì)象，對(duì)教師的提問進(jìn)行分析研究，并據(jù)此為研究新課改課堂提問教學(xué)的真實(shí)性提供一種線索。

1 研究方法及實(shí)施

采取教學(xué)行為分析法進(jìn)行研究。教學(xué)行為分析法是對(duì)教學(xué)實(shí)際狀態(tài)一個(gè)有效的分析工具，它把教學(xué)行為看作是一個(gè)包含多種要素的系統(tǒng)，而且具有層級(jí)性結(jié)構(gòu)。教師可以運(yùn)用教學(xué)行為分析方法對(duì)提問進(jìn)行互評(píng)或自我分析。這種分析法對(duì)教師鑒別和分析其某種教學(xué)行為十分有效。研究的基本步驟是：找出教學(xué)行為的實(shí)現(xiàn)單元一進(jìn)行單元編碼一收集和分析信息一得出結(jié)論。

提問行為的實(shí)現(xiàn)單元包括提問方式與提問內(nèi)容。

1.1 課堂提問編碼

本研究從提問方式與提問內(nèi)容兩方面對(duì)課堂提問進(jìn)行分類編碼。

課堂提問方式是指教師在課堂上采取的提問方法和技巧。本編碼結(jié)合我國(guó)課堂教學(xué)實(shí)際情況，在美國(guó)學(xué)者R.Kinsratter和W.wilen的提問方式分析編碼表的基礎(chǔ)上進(jìn)行了修改。編碼包括容許思考時(shí)間、集體/個(gè)人的平衡、參與的學(xué)生量、隨后提問及適當(dāng)?shù)姆叛运轿鍌€(gè)方面（表1）。

提問方式的衡量指標(biāo)包括發(fā)生程度和有效程度。

“發(fā)生程度”用于記錄每一方式表現(xiàn)的明顯程度，分為4個(gè)級(jí)別：①無或不明顯；②輕度明顯；③中度明顯；④很明顯。

“有效程度”用于評(píng)估教師提問方式達(dá)成效果，有4個(gè)級(jí)別：①無效；②輕度有效；③中度有效；④很有效。

課堂提問水平是指教師的提問能引發(fā)學(xué)生何種思維水平。本研究對(duì)課堂提問的類型進(jìn)行了一級(jí)編碼。一級(jí)編碼包括核心問題和過程性問題。

（1）核心問題又稱結(jié)構(gòu)性問題，是所有問話產(chǎn)生和發(fā)展的中心，能引導(dǎo)學(xué)生依次通過某個(gè)特定思維操作的基本心理步驟的問題。

（2）過程性問題是指圍繞核心問題提出的具體問題。

①初始問題是指最初的、帶有回憶性的提問。

回憶性問題是需要學(xué)生通過回憶，重復(fù)性回答以前學(xué)過的知識(shí)。一般提問形式：什么是……？……包括哪幾部分？

描述性問題：意指要求學(xué)生對(duì)某現(xiàn)象、過程或事物進(jìn)行描述。如：誰(shuí)能說一下……的過程？試敘述……？

②加工性問題：是指促使學(xué)習(xí)者反思自己的初始回答或教師的提問，進(jìn)而思考被自己隱藏在表面觀點(diǎn)背后的思想，以達(dá)到對(duì)核心問題的透徹理解?；卮疬@樣問題往往需要結(jié)合已有經(jīng)驗(yàn)，并重新建構(gòu)知識(shí)結(jié)構(gòu)。

解釋性問題：讓學(xué)生用自己的語(yǔ)言來解釋他對(duì)某一個(gè)事物的理解或?qū)Τ跏紗栴}進(jìn)行補(bǔ)充和解釋。如：對(duì)剛才的回答說出你的理由？

分析性問題：需要學(xué)生對(duì)某種事物或現(xiàn)象、觀點(diǎn)進(jìn)行分析、比較與歸納。如：為了……我們應(yīng)該怎么做？通過以上講解你認(rèn)為……有何優(yōu)勢(shì)？

評(píng)價(jià)性問題：要求學(xué)生對(duì)某種現(xiàn)象或觀點(diǎn)進(jìn)行判斷并能依據(jù)一定標(biāo)準(zhǔn)做出決定，這些標(biāo)準(zhǔn)可能是主觀的（依據(jù)個(gè)人價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)），也可能是客觀的（依據(jù)科學(xué)證據(jù)或程序），如：你對(duì)……有什么看法？你認(rèn)為……最好的方法是什么？

回答初始問題通常不需要深度的思考和周密的推理，只要求對(duì)已經(jīng)獲得事實(shí)性知識(shí)進(jìn)行回憶和再現(xiàn)就能實(shí)現(xiàn)，多屬于低認(rèn)知層次問題；回答加工性問題卻需要深度思考，通過分析、判斷和推理才能找到答案，多屬于高認(rèn)知層次的問題。一般認(rèn)為，加工性問題比率高，說明提問水平高。

1.2 信息收集

選取某一堂課或教學(xué)片段為分析對(duì)象，選取的對(duì)象是一節(jié)高中生物課。

本研究采用課堂觀察收集信息。為了避免觀察的誤差，同時(shí)為了觀察結(jié)果的真實(shí)性和準(zhǔn)確性，以旁觀者的身份進(jìn)入現(xiàn)場(chǎng)進(jìn)行一節(jié)課的臨床觀察，采用手工記錄并附以錄像回放的間接觀察方式，對(duì)一節(jié)課的提問進(jìn)行全部記錄。評(píng)分規(guī)則上，計(jì)算每一個(gè)維度中不同種類所出現(xiàn)的百分比。

2 結(jié)果分析

本節(jié)課教師共提問47個(gè)問題（導(dǎo)言的復(fù)習(xí)提問作為無效提問沒有計(jì)算在內(nèi)）。

2.1 課堂提問方式（表2）

（1）容許思考時(shí)間。

經(jīng)觀察，教師提問學(xué)生平均等待時(shí)間為9s，65.9%（40.4%+25.5%）的等待時(shí)間明顯或比較明顯，72.5%的等待時(shí)間適宜。最長(zhǎng)提問時(shí)間為18s，教師展示兩種玉米幻燈片后，讓學(xué)生思考兩種性狀如何取其優(yōu)良，這個(gè)問題需要學(xué)生在基因重組和分離知識(shí)的基礎(chǔ)上，結(jié)合雜交水稻的育種過程，重新組織回答。

（2）集體/個(gè)人平衡。

在整節(jié)課上，集體回答問題共14次，個(gè)人回答問題有33個(gè)。76.6%集體/個(gè)人平衡的提問明顯或較明顯。有10個(gè)集體/個(gè)人平衡的提問低效，1個(gè)問題無效。問題“…基因怎樣重組”提出后，集體卻無人能回答。這一分析性問題不適合集體回答。

（3）參與的學(xué)生量。

全班56名學(xué)生，回答問題的學(xué)生有27名，占全班人數(shù)48.2%。其中，4-5名學(xué)生主動(dòng)舉手回答問題，其他的是被教師點(diǎn)名叫答。一名學(xué)生被叫次數(shù)達(dá)6次，兩名學(xué)生為3次，31.9%的學(xué)生有1次回答。

（4）隨后提問。

共有36個(gè)明顯后續(xù)提問，占76.6%，有效性達(dá)到3或4級(jí)。如初始問題：“這兩種性狀的玉米是自交還是雜交？”隨后提問：“為什么要讓子二代自交？”

（5）適當(dāng)?shù)难哉Z(yǔ)水平。

在47個(gè)提問中，有20個(gè)達(dá)到了學(xué)生語(yǔ)言接受水平，問題明確，有明顯的疑問語(yǔ)調(diào)，且很有效。

2.2 問題認(rèn)知水平

本節(jié)課共有7個(gè)核心問題，通過47個(gè)過程問題展現(xiàn)的。

由圖1統(tǒng)計(jì)可知，初始問題共有15個(gè)（31.5%）；加工性問題32個(gè)（68.5%）。其中，解釋性問題5個(gè)；分析性問題23個(gè)；評(píng)價(jià)性問題4個(gè)。分析性問題比例較大，約占總數(shù)50%，說明該教師比較重視學(xué)生對(duì)問題的分析。例如，教師問了雜交育種的優(yōu)缺點(diǎn)后，對(duì)其育種年限長(zhǎng)的不足繼續(xù)追問：

師：“那么大家想想，怎么能讓育種時(shí)間變得簡(jiǎn)短一點(diǎn)呢（核心問題）？大家回顧以前的知識(shí)，找找答案”（分析性問題）。

生：“用配子發(fā)育成多倍體?！?/p>

師：“有了這個(gè)思路，很好，誰(shuí)能補(bǔ)充一下，如何獲得配子??？”（分析性問題）

生：“從花粉中獲得。”

師：“在哪一代的配子中獲得??？”（解釋性問題）

生：“在子一代的配子中獲得?！?/p>

師：“在子一代中怎么選？”（分析性問題）

生：“把子一代的配子Dt選出來用人工誘導(dǎo)使其成為多倍體?！?/p>

師：“這叫什么方法？”（評(píng)價(jià)性問題）

生：“花藥離體培養(yǎng)法。”（核心問題答案）

通過5個(gè)連續(xù)的加工性問題追問，學(xué)生獲知了育種時(shí)間變短的方法，并了解了該方法的過程和作用。

3 結(jié)論及啟示

以上分析表明，該教師比較重視課堂提問（45分鐘課有47個(gè)提問，平均每分鐘約一個(gè)提問），且提問總體是有效的（評(píng)價(jià)3為36.6%，評(píng)價(jià)4為36.2%）。

（1）教師很注重引發(fā)學(xué)生深入的思考，本課例中，回憶性問題較少，加工性問題居多，占68.5%，多數(shù)加工性提問邏輯嚴(yán)緊，環(huán)環(huán)相扣（如上例）。通過對(duì)學(xué)生回答問題的表情、時(shí)間和準(zhǔn)確性觀察判斷，該教師的提問是切合學(xué)生需要的：一是學(xué)生的認(rèn)知矛盾的焦點(diǎn)處，這是學(xué)生在認(rèn)知上最感到困惑之處，也常常是教學(xué)的重點(diǎn)和難點(diǎn)所在；二是貌似無疑實(shí)則有疑之處，這是學(xué)生思維停留在比較淺層方面的反映，不是真的沒有問題，而是學(xué)生沒有發(fā)現(xiàn)深蘊(yùn)其中的問題。如在講完雜交育種的優(yōu)點(diǎn)后，師問：“大家再想一下，這種育種方法有什么缺點(diǎn)呢？”生：“時(shí)間長(zhǎng)，需要一代一代的種?！睅煟骸皶r(shí)間長(zhǎng)帶來了什么困難？”生：“操作程序復(fù)雜唄?！睂W(xué)生的初始回答“時(shí)間長(zhǎng)”只是淺層的答案，教師又連續(xù)追問啟發(fā)，使學(xué)生思考出這種育種方法的真正不足：“操作程序復(fù)雜”。

（2）教師的提問采取適宜的疑問式語(yǔ)音、語(yǔ)調(diào)；能用不同難易程度問題平衡集體與個(gè)人的回答，兼顧自愿回答與非自愿回答，如對(duì)簡(jiǎn)單問題指定非自愿者來回答，對(duì)難度較大的問題采取自由處理的形式；留心沉默寡言學(xué)生的語(yǔ)言或非語(yǔ)言暗示，如困惑的表情，似舉非舉的手勢(shì)等，叫答兼顧思維水平高和低的學(xué)生，鼓勵(lì)學(xué)生間的相互啟發(fā)；對(duì)學(xué)生的回答不是停留在表面，而進(jìn)行深入的問詢；能給予學(xué)生充足的思考時(shí)間，特別是復(fù)雜性問題，該教師允許學(xué)生的思考時(shí)間還是比較合理的。

該教師在課堂提問教學(xué)中也存在需要改進(jìn)的地方。比如，在教學(xué)過程中，教師盡可能地采用了接納、鼓勵(lì)性的語(yǔ)言啟發(fā)或鼓勵(lì)學(xué)生參與到學(xué)習(xí)中，讓學(xué)生獨(dú)立思考，但伴隨著對(duì)學(xué)生所述結(jié)論給予積極評(píng)價(jià)的同時(shí)，在個(gè)別時(shí)段又表現(xiàn)出教師正面反饋的隨意贈(zèng)予和漫不經(jīng)心（這種反饋有8個(gè)，占17%）；在課堂的后15分鐘，該教師的某些隨后提問沒有深入下去，學(xué)生難以進(jìn)行有效深入的思考；教師對(duì)個(gè)別學(xué)生提問次數(shù)過多，有29個(gè)學(xué)生未參與，參與度不是十分有效。

對(duì)新課改實(shí)現(xiàn)有效提問教學(xué)的啟示：

目前，多數(shù)課堂教學(xué)的話語(yǔ)權(quán)還是由教師主控，教師的提問目的在于尋求“標(biāo)準(zhǔn)答案”。本節(jié)課所展示的是，教師通過提問，不斷質(zhì)疑學(xué)生，鼓勵(lì)學(xué)生解釋與論證，為學(xué)生積極參與教學(xué)提供機(jī)會(huì)，從而促進(jìn)學(xué)生思想的發(fā)展和提升。本案例給我們?nèi)缦聠⑹荆?/p>

（1）平衡好高水平問題與低水平問題。教師既要通過提問高水平的問題推動(dòng)學(xué)生去思考，也要提問低水平或封閉型問題，以激勵(lì)學(xué)生學(xué)習(xí)。加里.D.鮑里奇的研究認(rèn)為：要求學(xué)生掌握事實(shí)、規(guī)則和動(dòng)作序列行為最有效的教學(xué)方式是使用只有唯一答案的（或少數(shù)容易界定的答案）的封閉型問題；那些要求掌握概念、模式和抽象理論的行為最為有效的教學(xué)方式應(yīng)使用可能同時(shí)具有多個(gè)恰當(dāng)答案的開放性問題。

（2）教師應(yīng)創(chuàng)造一個(gè)輕松的對(duì)話環(huán)境，重視每一個(gè)學(xué)生的想法，降低心理因素對(duì)學(xué)生表達(dá)的阻遏，特別是不擅表達(dá)的學(xué)生，為學(xué)生開展有意義的對(duì)話提供必要的智力與情感支持。教師提問語(yǔ)的措詞、語(yǔ)氣、表情和肢體語(yǔ)言等外在表征是鼓勵(lì)學(xué)生作出回答，還是對(duì)學(xué)生回答的否定，將會(huì)影響學(xué)生對(duì)后續(xù)提問的態(tài)度和回答的心理狀態(tài)。一般來講，在提問回答反饋中，恰當(dāng)?shù)厥褂霉膭?lì)性表情和適當(dāng)?shù)谋頁(yè)P(yáng)語(yǔ)，有助于學(xué)生欣賞自己的成功，并發(fā)展積極進(jìn)取的自信心。但過分依賴外在的權(quán)威評(píng)價(jià)和頻繁的強(qiáng)化來維持學(xué)生的學(xué)習(xí)行為則會(huì)導(dǎo)致學(xué)生回答問題輸出方面的隨意支付，不利于激發(fā)學(xué)生的認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力和發(fā)展學(xué)生獨(dú)立思維和判斷能力。要激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)上的內(nèi)在動(dòng)機(jī)和深入的思考，需要教師在恰當(dāng)?shù)臅r(shí)間、以恰當(dāng)?shù)姆绞綄?duì)不同的學(xué)生施以不同形式、不同程度的評(píng)價(jià)，這會(huì)使提問效果更好。

（3）教師作為適時(shí)的引導(dǎo)者角色，要在課堂教學(xué)中始終監(jiān)控對(duì)話的進(jìn)程、方向、節(jié)奏與平衡，了解哪些回答需要進(jìn)一步的對(duì)話或交流。同時(shí)，教師也要對(duì)學(xué)生的應(yīng)答進(jìn)行適當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)，使學(xué)生既要勇于和善于發(fā)表自己的見解，也要學(xué)會(huì)傾聽與吸取他人有益的東西，減少或避免課堂對(duì)話的盲目或低效。

（4）適宜的提問等待時(shí)間是實(shí)現(xiàn)課堂有效提問的一個(gè)重要因素。希望學(xué)生整理出理由充分的答案，就必須給予學(xué)生充足的思考時(shí)間。教師自答問題或者緊跟上一個(gè)問題提出下一個(gè)問題，中間不留空隙，這兩種做法都干擾了學(xué)生的學(xué)習(xí)。有研究顯示，在問題提出之后，在允許學(xué)生自由討論之前，投入較長(zhǎng)的等待時(shí)間能夠提高學(xué)生回答問題的頻率和質(zhì)量。建議，一般的簡(jiǎn)單回憶性問題叫答的等候時(shí)間3-4秒（不包括集體回答的低水平問題），如果是加工性問題，需要全面考慮并對(duì)各種可能回答的問題進(jìn)行權(quán)衡，15秒的等待時(shí)間是恰當(dāng)?shù)摹?/p>