袁桂紅

為了應(yīng)考，我們太習(xí)慣于教教材，教材上的內(nèi)容“熟能生巧”，加上一離教材，學(xué)生便無(wú)從下手，于是常常感嘆：教了好多年，書越來(lái)越不會(huì)教了。在新課程理念下，考試模式也在悄然變化——更多地趨向創(chuàng)新和應(yīng)用，所以，迫切需要我們扭轉(zhuǎn)觀念，實(shí)現(xiàn)從教教材到用教材的圓融。在高中語(yǔ)文教學(xué)中，這種圓融更多的是在學(xué)習(xí)他人文化中找準(zhǔn)學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，在混沌的世界中“創(chuàng)造”自己的輪廓，然后以自己的創(chuàng)造為基礎(chǔ)，讓他者的文化在內(nèi)化中得以擴(kuò)大和發(fā)展，在螺旋式上升中，如登山一般，邊走邊欣賞一路的風(fēng)景，開(kāi)闊視野，其樂(lè)無(wú)窮。

一、教教材：宏觀設(shè)計(jì)，把握核心

要把整冊(cè)甚至全年級(jí)的文本拿過(guò)來(lái)，進(jìn)行綜合，然后將所有的知識(shí)點(diǎn)、能力點(diǎn)分散到各課中教學(xué)，盡量做到一課一得，不做重復(fù)性工作，千萬(wàn)不要臨時(shí)抱佛腳：臨上課了，翻一教參，找一下要點(diǎn)，估一下考點(diǎn)，然后開(kāi)始講課，這種“碰點(diǎn)子吃糖”肯定會(huì)誤人子弟的。我們要建構(gòu)起整體教學(xué)設(shè)計(jì)觀，每一課的設(shè)計(jì)都放在課程模塊的整體之中來(lái)考慮。

如：《前方》教學(xué)設(shè)計(jì)。先從宏觀角度觀察，本文分為引子、感悟、回應(yīng)三大塊。思路是：離家——路上——苦旅——想家。第一層：渴望回家是人們無(wú)法抑制的——外面的世界很精彩；第二層：命運(yùn)把人拋到路上，心靈沒(méi)有“歸宿”，這一層是關(guān)鍵，有許多難以解決的問(wèn)題，有好多的疑難點(diǎn)不易突破；第三層：生命本質(zhì)上是一個(gè)旅程。真實(shí)與虛構(gòu)相圓融；第四層：講了悲劇的本質(zhì)。

本文告訴我們：生活充滿了坎坷和痛苦，如果你能克服這些困難，就會(huì)更加有信心，有能力做更多。生活不能停留在痛苦中，在逆境中學(xué)會(huì)前移，學(xué)會(huì)生存，實(shí)現(xiàn)雄心勃勃的計(jì)劃，創(chuàng)建偉大的事業(yè)。告訴我們悲劇是有積極意義的，人往往不滿現(xiàn)狀，才會(huì)有追求、理想，永在前方。

難點(diǎn)突破舉隅：

師：請(qǐng)同學(xué)們選擇自己喜歡的方式讀第10節(jié)，思考路上苦不堪言體現(xiàn)在什么地方？為什么有些人坐在豪華舒適的飛機(jī)上，還是一場(chǎng)難受的旅程？

學(xué)生讀后，有的說(shuō)，作家關(guān)注的不僅僅是具體的生活條件，還深深關(guān)注心理狀態(tài)；有的說(shuō)，作家將現(xiàn)實(shí)的道路抽象為人生的道路，人生實(shí)質(zhì)上一場(chǎng)精神的苦旅。

接著分析最后兩小節(jié)，“不完全在于總想到達(dá)目的地卻總不能到達(dá)目的地”是什么意思呢？學(xué)生探究后發(fā)現(xiàn)主要是意思就是：精神家園，是心靈寄托。教師在學(xué)生回答的基礎(chǔ)上，總結(jié)引申——無(wú)法還家：一直在徘徊，一直找不到歸宿；實(shí)實(shí)在在的家——精神家園。悲劇實(shí)質(zhì)，人總是在人生的道路上追求理想，追求的精神家園，找不到，無(wú)所寄托，所以形成悲劇。

高中語(yǔ)文教師要靜下心來(lái)，宏觀把握思路，微觀品讀語(yǔ)言，力求深刻、準(zhǔn)確、科學(xué)地理解。

二、用教材：放手探究，變“灌”為引

語(yǔ)言的學(xué)習(xí)是個(gè)人行為，教師要放手讓學(xué)生探究，摒棄老經(jīng)驗(yàn)、老方法，不拘泥于教參和學(xué)生手頭的資料，放棄師道尊嚴(yán)，在學(xué)生面前要示弱，把自己當(dāng)成一個(gè)長(zhǎng)大的學(xué)生，這樣才能真正發(fā)現(xiàn)學(xué)生的個(gè)性差異，讓學(xué)生充滿個(gè)性化的學(xué)習(xí)，敢于說(shuō)出真相，告訴我們新的思想。課堂充滿民主，更有利于培養(yǎng)學(xué)生文化素質(zhì)和自主學(xué)習(xí)的能力。

在學(xué)生體悟文本的過(guò)程中，學(xué)生要盡量抓住句子中的關(guān)鍵詞語(yǔ)用學(xué)生自己的語(yǔ)言來(lái)闡釋內(nèi)涵，要引導(dǎo)學(xué)生交流自己的體驗(yàn)、感悟，不求答案整齊劃一，學(xué)生說(shuō)得在理便給予肯定。在尊重學(xué)生選擇的基礎(chǔ)上，要圍繞重點(diǎn)引導(dǎo)體悟。

如《我的四季》教學(xué)片斷：

1.在宏觀把握全文的基礎(chǔ)上，讓學(xué)生找出疑難句子，如：“一個(gè)生命不可能再有一次四季。未來(lái)的四季將屬于另一個(gè)新的生命?！薄拔医^不企望有誰(shuí)來(lái)代替，因?yàn)樵谶@世界上，每人都有一塊必得由他自己來(lái)耕種的土地?！薄爸灰艺J(rèn)真地活過(guò)，無(wú)愧地付出過(guò)。人們將無(wú)權(quán)恥笑我是入不敷出的傻瓜，也不必用他的尺度來(lái)衡量我值得或是不值得?！弊寣W(xué)生先結(jié)合課文作解讀，接著舉出自己的相關(guān)事例加以鏈接，表達(dá)自己對(duì)人生或生命的感悟。

2.將《我的四季》換個(gè)方法來(lái)表述，如詩(shī)歌、小品、課本劇等。

在高中語(yǔ)文教學(xué)中充分發(fā)揮個(gè)性思維和創(chuàng)造能力，在語(yǔ)文課堂上恰當(dāng)有序的“引導(dǎo)”是非常必要的。引導(dǎo)過(guò)程中，一定要貼近學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，讓學(xué)生說(shuō)出相關(guān)的事例，加以整合，要因人而異，因文而異。就著學(xué)生的問(wèn)題加以點(diǎn)撥、生發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生在同學(xué)們創(chuàng)設(shè)的情境中自由地采摘閃光的思維之果，生成出自我教育的力量，這雖然比較難，但更有意義。要得到精彩生成，我們必須長(zhǎng)期不斷地引導(dǎo)，這是循序漸進(jìn)的過(guò)程。在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)生作為獨(dú)立的活動(dòng)主體，其影響舉足輕重。

如：《荷塘月色》欣賞教學(xué)中讓學(xué)生找出精彩點(diǎn)，有的說(shuō)“月光如流水一般，靜靜地瀉在這一片葉子和花上”一個(gè)“瀉”字就把靜態(tài)的月光生動(dòng)寫得活靈活現(xiàn)。有的說(shuō)，作者把“零星的白花”比著“粒粒的明珠”和“碧天里的星星”及“出浴的美人”形象生動(dòng)。在此基礎(chǔ)上讓學(xué)生創(chuàng)出新的比喻，有的雖然沒(méi)有朱自清的精彩，但很切合學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，他們?cè)趯?duì)比中自然地領(lǐng)會(huì)到作者的高超之處，很容易將文本語(yǔ)言內(nèi)化為自己的精神大餐。

同一文本，換個(gè)角度分析，我們會(huì)得到不同的認(rèn)知。如《游褒禪山記》，同樣的材料，我要求學(xué)生換個(gè)觀點(diǎn)論證。同學(xué)們稍加變通，很自然地得出多種結(jié)論：有的說(shuō)，人生需要奮斗；有的說(shuō)可以作記敘文“此外風(fēng)景獨(dú)好”；還有的說(shuō)可以理解為“獨(dú)上高樓，望盡天涯路”。

把學(xué)到的知識(shí)運(yùn)用到具體的情境中，知識(shí)可以被激活。從不同的角度去理解學(xué)到的知識(shí)，與具體情況想聯(lián)系，并利用各種實(shí)例證明，才有很強(qiáng)的遷移力量。教師要充分利用語(yǔ)文課堂創(chuàng)設(shè)情境，促進(jìn)學(xué)生的積極遷移，使學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)進(jìn)一步整合，達(dá)成靈活而深刻的變化，增強(qiáng)自主創(chuàng)新學(xué)習(xí)的能力。如將陶淵明的“世外桃源”和范仲淹“先天下之憂而憂，后天下之樂(lè)而樂(lè)”的思想觀點(diǎn)對(duì)比評(píng)價(jià)時(shí)，往往會(huì)“公說(shuō)公有理，婆說(shuō)婆有理”，這時(shí)的角度選擇就要注意引導(dǎo)文學(xué)作品作者的時(shí)代與階級(jí)局限性，讓學(xué)生站到作者和時(shí)代中，公正客觀地評(píng)價(jià)作者、歷史人物。

總之，在高中語(yǔ)文教學(xué)中，教師要發(fā)揮學(xué)生的主體作用，充分發(fā)掘教材中的顯性因素進(jìn)行創(chuàng)造性的教學(xué)，實(shí)現(xiàn)從教教材到用教材的圓融。