教學(xué)是教師向?qū)W生傳遞信息的過程。從教學(xué)的本質(zhì)與信息傳播的角度看，教學(xué)是一個信息轉(zhuǎn)譯與傳遞的過程，教學(xué)內(nèi)容的確定、教授、學(xué)習(xí)都是教學(xué)在傳播過程中的具體表現(xiàn)。教學(xué)內(nèi)容是先于傳遞而進(jìn)行選擇和加工的。語文教學(xué)內(nèi)容以潛在的、預(yù)設(shè)的、顯現(xiàn)的和內(nèi)化的四種形態(tài)存在于教學(xué)過程的不同階段。

一、潛在的教學(xué)內(nèi)容

潛在的教學(xué)內(nèi)容處于教學(xué)傳播過程的起點(diǎn)，屬于語文教學(xué)的起始狀態(tài)，是教學(xué)內(nèi)容轉(zhuǎn)譯與傳播的初始階段。以社會閱讀客體存在的各類言語作品(含有聲言語材料)中均潛藏著可作為語文教學(xué)內(nèi)容的元素，這些元素只是可能的教學(xué)內(nèi)容，會因某個偶發(fā)的誘因成為實(shí)然課堂上傳遞學(xué)習(xí)內(nèi)容的載體。

數(shù)學(xué)、生物、地理等學(xué)科的教學(xué)內(nèi)容不會隨著教學(xué)環(huán)境的變化而變化，滿足學(xué)習(xí)需要的教學(xué)內(nèi)容被明明白白地呈現(xiàn)于紙上。數(shù)學(xué)中的“三角形內(nèi)角和等于180°”，生物中的“光合作用”，歷史中的史料，地理中的區(qū)域知識等，都不會因師生與時空變化而改變，有學(xué)者將這類學(xué)科稱為內(nèi)容學(xué)科。學(xué)生只需要學(xué)習(xí)教學(xué)材料中的意義信息，所教所學(xué)的是教材的言語內(nèi)容，而“語文學(xué)科則以教材的言語形式為教學(xué)內(nèi)容，換言之，其他學(xué)科重在教材‘說什么’，語文學(xué)科則重在教材‘怎么說’，以使學(xué)生從中學(xué)習(xí)如何具體理解和運(yùn)用語言文字的本領(lǐng)，培養(yǎng)讀寫聽說等語言能力。對于其他學(xué)科教材的言語，懂得它們‘說什么’就可以了，如果要去揣摩‘怎么說’，也僅僅是為了更好地理解它‘說什么’”。

語文的“怎么說”是內(nèi)隱在課文里，以語言運(yùn)用的結(jié)果呈現(xiàn)的。教學(xué)者要先從課文中抽取作者運(yùn)用語言的規(guī)律才能組成教學(xué)內(nèi)容。學(xué)習(xí)課文的意義信息僅僅是語文教學(xué)的一部分。透過課文的意義信息獲取作者是如何將這些意義負(fù)載于個性化的文字中表達(dá)出來并清楚地傳遞給讀者的，使學(xué)生在理解文章的過程中，學(xué)習(xí)作者所運(yùn)用的信息傳遞方式，并在模仿的過程中領(lǐng)悟作者蘊(yùn)涵在文字里面的言外之意，才是語文教學(xué)的內(nèi)容。

語文教學(xué)內(nèi)容的潛在性，主要指某篇言語作品在進(jìn)入語文教科書成為教學(xué)材料，或被教師選作教學(xué)中的材料變成教材內(nèi)容的

部分，或成為課堂教學(xué)中的實(shí)際教學(xué)內(nèi)容之前，是以“潛在”的形態(tài)混存于社會文本這個客體之中的。社會文本中的任何一個元素都有可能成為語文教學(xué)中的教學(xué)內(nèi)容，但不一定都能成為現(xiàn)實(shí)的教學(xué)內(nèi)容，編者與教師是確定、遴選語文教學(xué)內(nèi)容的鑒別者。這種確定前的未知與多種可能即是語文教學(xué)內(nèi)容的“潛在”狀態(tài)。

語文的終極目標(biāo)決定了學(xué)校的語文學(xué)習(xí)應(yīng)側(cè)重學(xué)習(xí)言語作品中的言語形式是如何傳遞言語內(nèi)容的。對“言語形式的學(xué)習(xí)是語文這一學(xué)科的立科之本”，葉圣陶早年就指出過：學(xué)習(xí)語言文字如不著眼于形式方面，只在內(nèi)容上去尋找，結(jié)果是勞力多而收獲少。作為學(xué)校一門學(xué)科課程的語文，側(cè)重的是從言語作品中學(xué)習(xí)言語形式，側(cè)重于作者“怎么說”。典范的言語作品創(chuàng)作之初并不是為學(xué)生學(xué)習(xí)言語材料而作的，每篇作品本身都有各自的原生價值，相對于獨(dú)立的、自由的社會讀者而言，是無限的、多元的、不確定的，在未成為教學(xué)所用的言語材料時，它所蘊(yùn)涵的多元的社會理解意義都是潛在的教學(xué)內(nèi)容。《紅樓夢》就是一部以潛在狀態(tài)存在的語文教學(xué)內(nèi)容，在這部書中有許多可以進(jìn)入語文教學(xué)的內(nèi)容，但在它沒有走進(jìn)真實(shí)的語文教學(xué)之前，這些教學(xué)內(nèi)容只能潛存于《紅樓夢》這部書中，以社會閱讀客體的物質(zhì)形態(tài)存在著。

二、預(yù)設(shè)的教學(xué)內(nèi)容

預(yù)設(shè)的教學(xué)內(nèi)容是教學(xué)內(nèi)容傳播過程中的第二種形態(tài)，它上承潛在的教學(xué)內(nèi)容，下啟顯現(xiàn)的教學(xué)內(nèi)容，是對大量言語作品中潛在的教學(xué)內(nèi)容進(jìn)入教材編者和教師視野后所產(chǎn)生的形態(tài)變化的總稱。語文教學(xué)內(nèi)容的預(yù)設(shè)是雙重預(yù)設(shè)：一是教科書編者對含有語文教學(xué)內(nèi)容的言語作品所進(jìn)行的擇取與預(yù)設(shè)；二是教師對選入教科書中的言語作品進(jìn)行重組，以確定實(shí)際課堂教學(xué)中可使用的教學(xué)內(nèi)容。

(一)教科書編者的預(yù)設(shè)

教科書是編者圍繞課程目標(biāo)與課程內(nèi)容精心選擇的教學(xué)示例，是最大限度適應(yīng)不同地區(qū)學(xué)生學(xué)習(xí)的普適性范例，也是經(jīng)過時間打磨的經(jīng)典篇章。作為社會閱讀客體存在的一篇篇文章，在成為教學(xué)憑借——“課文”之際，首先要經(jīng)過教科書編者的選擇。教科書編者在選擇“這一篇”文章作為教學(xué)材料時，會從文章特點(diǎn)、學(xué)習(xí)需要、學(xué)生的可接受性、教師對文章的處理等角度考慮，將蘊(yùn)涵符合特定需要教學(xué)內(nèi)容的言語作品進(jìn)行再組織后編入教科書，變成實(shí)際教學(xué)中的教學(xué)材料。編輯作用下的預(yù)設(shè)從量、質(zhì)、層次三個方面對包含語文教學(xué)內(nèi)容的教學(xué)材料進(jìn)行選擇。

(二)教師預(yù)設(shè)的教學(xué)內(nèi)容

課文雖經(jīng)編者進(jìn)行過一次選擇性的預(yù)設(shè)，但其中所蘊(yùn)涵的教學(xué)內(nèi)容在通過課堂這一傳播主渠道為學(xué)生接收、內(nèi)化之前，還需經(jīng)過教師對編者預(yù)設(shè)的教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行選擇、轉(zhuǎn)譯、重組。教師預(yù)設(shè)的教學(xué)內(nèi)容是指教師依據(jù)現(xiàn)有教學(xué)材料，結(jié)合自身的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、教學(xué)風(fēng)格，從滿足學(xué)生發(fā)展需要的角度，以學(xué)生已有相關(guān)知識儲備為教學(xué)起點(diǎn)，生產(chǎn)出既適合學(xué)生學(xué)力水平又能在現(xiàn)有教學(xué)環(huán)境中呈現(xiàn)出來的教學(xué)內(nèi)容。教師的預(yù)設(shè)屬于教師選擇的教學(xué)內(nèi)容，是否適合特定時空條件下的特定學(xué)生群體，還有待于教學(xué)的檢驗(yàn)。

只要存在教師參與的教學(xué)，就會留下教師對教材理解和處理的印跡，教師對教學(xué)內(nèi)容的預(yù)設(shè)就必然存在于教學(xué)話語之中?！读主煊襁M(jìn)賈府》是語文教科書中的經(jīng)典選篇，由于教師所秉持的教學(xué)理念的不同，以及教學(xué)對象的差異，預(yù)設(shè)的教學(xué)內(nèi)容也大相徑庭。王榮生教授指出：“我們曾經(jīng)聽過二十幾位教師上的課，所上的篇目都是《林黛玉進(jìn)賈府》，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，這二十幾位老師‘教’的幾乎是二十幾種內(nèi)容。有一位教師所教學(xué)的班級是中專醫(yī)藥專業(yè)，可能是為了‘與專業(yè)結(jié)合’，于是這堂課的大部分時間師生討論的是林黛玉的‘不足之癥’以及她‘如今還是吃’的‘人參養(yǎng)容丸’；有一位老師所教學(xué)的班級是中專建筑專業(yè)，大概基于同樣的理由，這堂課主要圍繞在課文開頭幾段中對賈府建筑的描繪來展開，還花了不少時間講述‘什么是女墻’；有些老師著眼的是人物上場，講王熙鳳‘未見其人，先聞其聲’；有些老師關(guān)心的是人物描寫方法，講對賈寶玉的‘側(cè)面描寫’；有些老師對詩詞有其愛好，于是上課的時間主要花在鑒賞兩首《西江月》上了；有些老師注重‘基礎(chǔ)’，于是上課的主要內(nèi)容就放在十余個詞語的‘古今詞義辨析’上……”

三、顯現(xiàn)的教學(xué)內(nèi)容

顯現(xiàn)的教學(xué)內(nèi)容是教學(xué)內(nèi)容在傳播過程中的第三個形態(tài)，指的是潛在的語文教學(xué)內(nèi)容經(jīng)過教材編輯和教師的雙重預(yù)設(shè)后，在真實(shí)的教學(xué)環(huán)境中所外顯出來的教學(xué)內(nèi)容。顯現(xiàn)的教學(xué)內(nèi)容可分為兩種形態(tài)：一是按照教師課前預(yù)設(shè)的教學(xué)內(nèi)容，以完全正確的信息及傳播渠道，在課堂教學(xué)的真實(shí)的教學(xué)環(huán)境內(nèi)，借助課堂教學(xué)組織，通過言語信息或媒體中介的傳播而呈現(xiàn)出來的教學(xué)內(nèi)容：二是因課堂教學(xué)中的某個誘因引發(fā)的，不在教學(xué)預(yù)設(shè)之中，但又對教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成起正面影響的教學(xué)內(nèi)容。

行為主義強(qiáng)調(diào)預(yù)設(shè)的教學(xué)內(nèi)容與顯現(xiàn)的教學(xué)內(nèi)容應(yīng)是完全一致的。理想狀態(tài)下的教學(xué)追求應(yīng)該是顯現(xiàn)的教學(xué)內(nèi)容基本等同于預(yù)設(shè)的教學(xué)內(nèi)容，但這僅是預(yù)設(shè)狀態(tài)向顯現(xiàn)狀態(tài)傳播的理想訴求，在復(fù)雜多變的真實(shí)教學(xué)情境中是難以實(shí)現(xiàn)的。課堂上，教師對教學(xué)信息的傳遞以言語講授為主。講授是一個分析解釋的過程，解釋中的言語信息所包含的教學(xué)內(nèi)容大于或小于預(yù)設(shè)的教學(xué)內(nèi)容，使得多數(shù)情況下預(yù)設(shè)與顯現(xiàn)的教學(xué)內(nèi)容難以一致。

人本主義、認(rèn)知主義、建構(gòu)主義認(rèn)為顯現(xiàn)的教學(xué)內(nèi)容具有更為明顯的獨(dú)立性和差異性，它來源于預(yù)設(shè)，但又不同于預(yù)設(shè)。因?yàn)橛辛藥熒默F(xiàn)場參與，實(shí)際教學(xué)中學(xué)生反饋的客觀性與教師教學(xué)的主觀性形成矛盾時，教師傳播的教學(xué)內(nèi)容往往出于預(yù)設(shè)，具有較強(qiáng)的創(chuàng)生性，這時顯現(xiàn)的教學(xué)內(nèi)容以生成的形態(tài)存在。

教學(xué)中，教師預(yù)設(shè)的內(nèi)容是主觀的，學(xué)生的起點(diǎn)水平、個性差異、教學(xué)環(huán)境等則是客觀的，教學(xué)就是連接主觀和客觀的橋梁，是對教師預(yù)設(shè)的教學(xué)內(nèi)容的檢驗(yàn)。無論怎么說，實(shí)踐環(huán)節(jié)是以教學(xué)內(nèi)容的傳播為主線的，否則任何預(yù)設(shè)都無意義。

四、內(nèi)化的教學(xué)內(nèi)容

內(nèi)化的教學(xué)內(nèi)容是語文教學(xué)內(nèi)容在傳播過程中的最后一種形態(tài)，它在同一時空內(nèi)分別指向教師和學(xué)生，重點(diǎn)是指學(xué)生以自己個性化的信息處理方式，將教師在課堂上呈現(xiàn)出來的顯性教學(xué)內(nèi)容，納入自己知識結(jié)構(gòu)的心理過程。表現(xiàn)出來的是學(xué)生在課堂上理解與接受教師呈現(xiàn)的教學(xué)信息，并以與自己認(rèn)知圖式相吻合的形態(tài)存儲于長時記憶中，這是學(xué)校語文教學(xué)內(nèi)容的結(jié)束形態(tài)。教師在學(xué)生內(nèi)化教學(xué)內(nèi)容的同時，也將通過教學(xué)反饋對預(yù)設(shè)的教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行再調(diào)整與再認(rèn)識，這部分生成內(nèi)容也會內(nèi)化為教師教學(xué)知識的一種形態(tài)，在教師的認(rèn)知圖式中長期存儲下來。

(一)學(xué)生內(nèi)化的教學(xué)內(nèi)容

教學(xué)內(nèi)容傳播的最終目的是被學(xué)生理解、吸收、內(nèi)化，從而達(dá)成課程目標(biāo)。學(xué)生內(nèi)化的教學(xué)內(nèi)容指的是學(xué)生在課堂實(shí)際教學(xué)中和課堂實(shí)際教學(xué)后對課程教學(xué)中的顯性教學(xué)內(nèi)容，以與自己個體認(rèn)知結(jié)構(gòu)相吻合的組織結(jié)構(gòu)存儲在長時記憶中的知識類型，是學(xué)校語文教學(xué)內(nèi)容的終極形態(tài)。學(xué)生內(nèi)化的教學(xué)內(nèi)容既可能是正向的，也可能是負(fù)向的。正向的內(nèi)化能使新信息以正確擴(kuò)值或等值的形式成為學(xué)生知識結(jié)構(gòu)中的

部分，而負(fù)向的內(nèi)化就有可能使新信息以錯誤或衰減的形式對學(xué)生的已有知識結(jié)構(gòu)進(jìn)行錯誤的調(diào)整。當(dāng)學(xué)生對教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行正向內(nèi)化時，內(nèi)化為學(xué)生知識結(jié)構(gòu)中的那部分正確的新信息就會對學(xué)生的原有知識結(jié)構(gòu)進(jìn)行補(bǔ)充、完善，完善的知識結(jié)構(gòu)就能增強(qiáng)學(xué)生獨(dú)立處理和解決問題的能力；相反，當(dāng)學(xué)生對教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行負(fù)向內(nèi)化時，進(jìn)入學(xué)生知識結(jié)構(gòu)的那部分錯誤的新信息或衰減后的殘缺信息就會破壞學(xué)生原有知識結(jié)構(gòu)的完整性與系統(tǒng)性，結(jié)構(gòu)殘缺的知識就會降低學(xué)生處理和解決問題的能力。學(xué)生對教學(xué)內(nèi)容的內(nèi)化方向是直接造成同處一室、同聽一課的學(xué)生成績、水平出現(xiàn)高低之分的根本原因。在任何情形下學(xué)生對教學(xué)內(nèi)容的接受要么是正向的，要么是負(fù)向的，而不可能是零信息。

(二)教師內(nèi)化的教學(xué)內(nèi)容

教師通過學(xué)生的學(xué)習(xí)行為，確認(rèn)預(yù)設(shè)的教學(xué)內(nèi)容的傳播結(jié)果，分析預(yù)設(shè)的教學(xué)內(nèi)容是否符合學(xué)生的實(shí)際需要和現(xiàn)有學(xué)習(xí)起點(diǎn)，從而決定是否對預(yù)設(shè)的教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行調(diào)整。并非所有的教師都具有這種應(yīng)對現(xiàn)實(shí)教學(xué)反饋的態(tài)度與能力，教師缺乏把握學(xué)生反饋信息的態(tài)度與能力，就可能缺失教師內(nèi)化教學(xué)內(nèi)容的環(huán)節(jié)。教師內(nèi)化的教學(xué)內(nèi)容不僅指在課堂上把握學(xué)生反饋，對語文教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行調(diào)整，也包括長期語文教學(xué)中，“預(yù)設(shè)的教學(xué)內(nèi)容一內(nèi)化的教學(xué)內(nèi)容一預(yù)設(shè)的教學(xué)內(nèi)容”之間的循環(huán)過程，這時教學(xué)內(nèi)容的預(yù)設(shè)和內(nèi)化已經(jīng)不再停留于某一個傳播階段或教學(xué)環(huán)節(jié)上，而是循環(huán)于教師的整個教學(xué)生涯中。此外，教師在向?qū)W生傳遞教學(xué)內(nèi)容時，思維也在同步進(jìn)行，在重新審視前期的思維結(jié)果，在審視中改變前期的預(yù)設(shè)，這是教師內(nèi)化教學(xué)內(nèi)容的一種表現(xiàn)。