知識(shí)育人倡導(dǎo)教師發(fā)揚(yáng)“犧牲精神”，為學(xué)生升學(xué)貢獻(xiàn)出自己的青春、智慧和身心健康。在這種教師是學(xué)生成長(zhǎng)“犧牲品”的職業(yè)道德模式中，帶病堅(jiān)持工作的教師行為受到崇高的禮贊，如果教師因久拖不治的疾病而倒在講臺(tái)上，更是倍受敬仰。在應(yīng)試教育的步步進(jìn)逼中，教師內(nèi)心的傍徨、焦慮、恐懼沒(méi)有任何渠道可以釋放和宣泄，教師的苦悶感、沉重感與日俱增，人人渴望的幸福感、光榮感逐日消退。知識(shí)育人也呼喊以人為本，但他們眼中的人只是學(xué)生，不包括教師，只是升學(xué)潛在者，不包括差等生。

文化育人跳出“春蠶論”和“蠟燭論”的怪圈，全面貫徹以人為本理念。以人為本就是以教師和學(xué)生為本，倡導(dǎo)教師弘揚(yáng)敬業(yè)精神和愛(ài)生情愫，在文化育人的征途中與學(xué)生共同成長(zhǎng)。文化育人主張學(xué)校是師生共同構(gòu)筑的成長(zhǎng)樂(lè)園，而不是悲劇故事的表演舞臺(tái)。為此，學(xué)校在為每一個(gè)學(xué)生鋪設(shè)無(wú)障礙成長(zhǎng)通道的同時(shí)，也竭誠(chéng)盡力為每一位教師搭建通往幸福人生的橋梁。

教師是精神稻田的耕耘者。由于職業(yè)定位的原因，每一位教師心里都清楚，教師的幸福人生需要物質(zhì)保障，但教師職業(yè)生涯中的最大的精神追求應(yīng)是教師專業(yè)成長(zhǎng)。新課程充分體現(xiàn)了這個(gè)追求，并把它定為新課改的目標(biāo)之一。

關(guān)于教師的專業(yè)成長(zhǎng)存在兩個(gè)認(rèn)識(shí)誤區(qū)。一是認(rèn)為教師的專業(yè)知識(shí)和專業(yè)技能在大學(xué)教育階段已經(jīng)完成了，在大學(xué)所受的專業(yè)教育的內(nèi)容、范圍和深度，遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出于中小學(xué)教材學(xué)科教學(xué)的要求，教師在知識(shí)儲(chǔ)備上已經(jīng)綽綽有余，無(wú)需再成長(zhǎng)。二是認(rèn)為教學(xué)業(yè)績(jī)不斷提高就是教師的專業(yè)成長(zhǎng)，如學(xué)生的升學(xué)比率和就業(yè)狀況，能夠證明教師的專業(yè)成就和專業(yè)成長(zhǎng)。

一、專業(yè)思想

教師對(duì)于自己所從事的職業(yè)的理性認(rèn)識(shí)和系統(tǒng)看法以及情感投注，就是專業(yè)思想?，F(xiàn)職的每一位教師，他們?cè)谧呱辖虝?shū)育人的崗位之前，對(duì)于教師職業(yè)的認(rèn)識(shí)既有性質(zhì)的差異，又有層次的差異。有些被迫進(jìn)入教師行業(yè)的人，則不僅認(rèn)識(shí)有偏頗甚至錯(cuò)誤，而且在感情上也可能是老大不情愿乃至厭惡的。

不管教師的來(lái)歷如何，當(dāng)他們置身校園之后，與天真活潑的少年兒童朝夕相處，與朝氣蓬勃的青年學(xué)子智慧碰撞，大部分教師會(huì)由不喜歡到喜歡，由躁動(dòng)不安到心平氣和。我有幾個(gè)同事的子女，大學(xué)畢業(yè)后在珠三角打拼，被父親逼著回家參加教師招聘考試，有一個(gè)甚至臨場(chǎng)脫逃，后經(jīng)筆試、面試總算進(jìn)入中學(xué)任教。開(kāi)始一兩年，總是嚷嚷著要放棄教鞭離開(kāi)家鄉(xiāng)，但幾經(jīng)磨煉，終于改變心猿意馬的職業(yè)狀態(tài)，真心地喜歡上了這個(gè)行業(yè)。最近筆者閱讀了他的一篇教學(xué)論文，寫(xiě)得很是像模像樣。這種類(lèi)型教師的心路歷程，具有普遍性，包括師范院校畢業(yè)生有相當(dāng)一批人都是這么走過(guò)風(fēng)雨歲月的。

當(dāng)教師的靈魂停泊于校園之后，他會(huì)向著更高遠(yuǎn)的目標(biāo)飛翔，最終實(shí)現(xiàn)詩(shī)意地棲居。教師的這個(gè)成長(zhǎng)過(guò)程可以概括為“三業(yè)模型”。第一階段，教師把教書(shū)育人作當(dāng)作一份職業(yè)，是謀生的手段，是養(yǎng)家糊口的需要。此時(shí)，他們的行為依據(jù)是學(xué)校的規(guī)章制度，凡事按照學(xué)校的職責(zé)分工去做，一般能夠盡職盡責(zé)。第二階段，教師把教書(shū)育人當(dāng)作一個(gè)專業(yè)，由安心工作晉級(jí)到專心工作，體會(huì)到教書(shū)是發(fā)揮自己的專業(yè)知識(shí)和專業(yè)才能的最好舞臺(tái)。此時(shí)，他們的行為依據(jù)是學(xué)者型、研究型教師的行為規(guī)范。勤于學(xué)習(xí)，樂(lè)于思考，勇于探索，是這批教師的精神生態(tài)。第三階段，教師把教書(shū)育人當(dāng)作事業(yè)來(lái)追求，教育工作已經(jīng)是他生活方式的一部分，不再是外在于他的職業(yè)或?qū)I(yè)，教師的職業(yè)道德規(guī)范已融入他的價(jià)值體系中，一切行為都是自律的。上海的程紅兵，美國(guó)的克拉克等的教育經(jīng)歷完整地體現(xiàn)“三業(yè)模型”，而我們熟知的斯霞、于漪、魏書(shū)生、李吉林等都到達(dá)詩(shī)意棲居的最高境界。

二、專業(yè)能力

教師最主要的專業(yè)能力是教學(xué)能力、教育能力和教研能力。教學(xué)能力的用武之地在課堂，看教師如何組織、引領(lǐng)學(xué)生達(dá)成教學(xué)目標(biāo)。教育能力對(duì)班主任的要求更突出，看教師如何激勵(lì)、引導(dǎo)學(xué)生走向真善美，遠(yuǎn)離假丑惡。教研能力是每個(gè)教師都需要的，既是教師成長(zhǎng)的標(biāo)志，又是教師持續(xù)成長(zhǎng)的推力。

每一位初人教壇的教師，其專業(yè)能力都有一個(gè)形成和發(fā)展的過(guò)程。沒(méi)有人生而知之，不學(xué)而能，也沒(méi)有不會(huì)教的教師。就像相信每一個(gè)學(xué)生都能進(jìn)步一樣，也要相信每一位教師都能成長(zhǎng)。在教學(xué)能力成長(zhǎng)的時(shí)間表上，某些學(xué)校提出這樣的要求：一年站穩(wěn)講臺(tái)，兩年站好講臺(tái)，三年站活講臺(tái)。關(guān)于教育能力提高，一個(gè)典型的案例是上海市某學(xué)校的萬(wàn)瑋老師。他接手一個(gè)班之后，不懂學(xué)生心理特征，憑主觀愿望行事，結(jié)果班級(jí)頻頻“出事”，學(xué)生成績(jī)滑坡，紀(jì)律散漫，被學(xué)校撤去班主任職務(wù)。這時(shí)，他出口埋怨學(xué)生，意志消沉，要打退堂鼓，但他最終選擇反思，總結(jié)出教育工作的永恒真理是愛(ài)學(xué)生，其次是教育智慧和藝術(shù)，即他定義的“兵法”。工作七年之后，他總結(jié)自己的教育經(jīng)驗(yàn)，寫(xiě)出《班主任兵法》一書(shū)，風(fēng)行全國(guó)，數(shù)次再版。李鎮(zhèn)西的《傾聽(tīng)花開(kāi)的聲音》，既是一部學(xué)生成長(zhǎng)史，也是一部班主任成長(zhǎng)史。關(guān)于教研能力，新課程最推崇的是校本教研，是教師力所能及、條件便利、切實(shí)有效的教研方式。校本教研具體形式有專家引領(lǐng)、同伴互助、自我反思。教師可以根據(jù)自己的探索興趣與工作需要，進(jìn)行行動(dòng)研究、個(gè)案研究或敘事研究。在實(shí)踐探究和專家?guī)椭?，教師校本教研在研究目的的確定、研究課題的選擇、研究過(guò)程的操控、研究成果的表述等方面都有巨大的發(fā)展空間。

如果把教師的專業(yè)能力各要素綜合起來(lái)考察，我們對(duì)教師的專業(yè)成長(zhǎng)也可以提出綜合性的有梯度的奮斗目標(biāo)。筆者認(rèn)為可以這樣分層級(jí)：合格教師一骨干教師一學(xué)科帶頭人一特級(jí)教師。教師要自我定位和自我定向，明確自己的最近發(fā)展區(qū)，將自身的教育潛能盡情揮灑，實(shí)現(xiàn)專業(yè)成長(zhǎng)的理想追求。

三、專業(yè)感悟

教師的專業(yè)感悟包括兩重含義，其是一教育理念感悟，其二是教育生命感悟。教育工作不僅需要童心和童真，也合作教育、創(chuàng)新教育、多元智力等；包括教學(xué)理念，如發(fā)展性教學(xué)理論、情商說(shuō)、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)等。教師掌握這些教育理念，要在實(shí)踐基礎(chǔ)上進(jìn)行參悟，在參悟指引下進(jìn)行嘗試，循環(huán)往復(fù)，螺旋上升，波浪前進(jìn)。

教育生命感悟是永恒的實(shí)踐，卻是最新的話題。過(guò)去的教師是黃牛拉車(chē)，俯首向前。現(xiàn)在要求教師抬頭看路，看風(fēng)景，低頭思考，思故我。自從北師大肖川教授、中國(guó)人大黃克劍教授、華東師大葉瀾教授等人提出生命化教育主張以來(lái)，上海、南京、福建等地的教師們陸續(xù)開(kāi)展課題研究，推動(dòng)生命化教育由理論殿堂走向教育實(shí)踐。教師的教育生命感悟要形成如下意識(shí)，即生命態(tài)的學(xué)生、生命態(tài)的教師和生命態(tài)的知識(shí)。學(xué)生的心靈是如此豐富，學(xué)生的生命是如此多姿，教師應(yīng)當(dāng)尊重每一個(gè)生命。教師漫不經(jīng)心的一句話，教師舉手投足的需要愛(ài)心和激情，還需要慧心和感悟。教師在某種意義上說(shuō)，要向虔誠(chéng)的宗教教徒學(xué)習(xí)，具備參禪悟道的耐心、執(zhí)著和韌性。教師參禪悟道即參教育理念之禪機(jī)，悟教育生命之價(jià)值。

人類(lèi)社會(huì)的教育理念在不斷地演進(jìn)之中，它是人類(lèi)文化理念在教育領(lǐng)域的展開(kāi)和變遷。教育理論的研究循著由體制層面向文化層面過(guò)渡，由操作層面向觀念層面過(guò)渡的路經(jīng)朝前延伸。按照顧明遠(yuǎn)、孟繁華主編的《國(guó)際教育新理念》一書(shū)的介紹，教師應(yīng)當(dāng)了解的教育理念包括宏觀教育理念，如終生教育、學(xué)習(xí)化社會(huì)等；包括一般教育理念，如一瞬間，都可能在學(xué)生的生命圖案上烙下印記。厚此薄彼的學(xué)生觀、視為容器的學(xué)生觀，都有悖于現(xiàn)代教育理念。教師的生命價(jià)值因燃燒而熠熠發(fā)光，但他的生命潛能是永不枯竭的，所以教師的生命之火不會(huì)熄滅而會(huì)永存。教師的生命源泉來(lái)自對(duì)教師生命的尊重和信任。生命態(tài)的知識(shí)意味著知識(shí)是生命活動(dòng)的成果，又是生命成長(zhǎng)的養(yǎng)料。知識(shí)要轉(zhuǎn)化為生命機(jī)體的一部分，必須經(jīng)過(guò)生命主體的自我加工或自主建構(gòu)，因此，知識(shí)傳授要以了解生命和尊重生命為前提。

新課改條件下實(shí)現(xiàn)教師的專業(yè)成長(zhǎng)，要采取相應(yīng)的措施。其一是建立合理的教師專業(yè)成長(zhǎng)評(píng)價(jià)體系，改革過(guò)去單一的以分?jǐn)?shù)為主的評(píng)價(jià)機(jī)制；其二是建立有效的教師專業(yè)成長(zhǎng)激勵(lì)機(jī)制，改革過(guò)去單一的以獎(jiǎng)金為主的獎(jiǎng)勵(lì)辦法，要在領(lǐng)導(dǎo)與教師、教師與教師之間實(shí)現(xiàn)心靈的無(wú)縫對(duì)接；其三是建立有力的教師專業(yè)成長(zhǎng)保障機(jī)制，改革過(guò)去單一的政治學(xué)習(xí)、集體培訓(xùn)為主的成長(zhǎng)模式，讓教師有條件獲得更多的成長(zhǎng)機(jī)會(huì)。