《全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）》（以下簡(jiǎn)稱“義教語標(biāo)”），自1998年頒布以來，已經(jīng)有14個(gè)年頭了；《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）》（以下簡(jiǎn)稱“高中語標(biāo)”），自2002年頒布以來，也已經(jīng)有10個(gè)年頭了。10多年過去了，這兩個(gè)課程標(biāo)準(zhǔn)至今未能“轉(zhuǎn)正”。它們以非正式的名分，掌控著我國語文教育達(dá)10多年之久（尚未完結(jié)），這在中國語文教育史上，也可算是一件不可理喻的怪事了。

曾記得，這兩個(gè)語文新課標(biāo)剛出臺(tái)之時(shí)，在我國語文教育界掀起了一場(chǎng)特大風(fēng)暴。面對(duì)一些陌生的名詞術(shù)語，面對(duì)所謂全新的理念和體系，不僅廣大語文教師感到茫然不知所措，連那些長期研究語文教學(xué)法的專家們，也面面相覷；連那些長期從事語文教材編寫工作的人也不知道語文教材該怎么編了；連那些在語文教學(xué)上得心應(yīng)手并享有盛譽(yù)的著名的語文特級(jí)教師們，也不知道語文課該怎么教了。于是，那些課標(biāo)的制定者們，那些原在語文教育界名不見經(jīng)傳的、似乎是從地底下突然冒出來的語文教育的絕對(duì)權(quán)威們，到處“解讀”，到處訓(xùn)示，給語文教育界的蕓蕓眾生“布道”，啟蒙。由于他們控制著絕對(duì)的話語權(quán)，其神態(tài)自然是趾高氣揚(yáng)的，其話語自然是透著霸氣的。數(shù)以百萬計(jì)的語文教育工作者，只有唯命是從的份兒了。

然而，歷史是無情的。10多年來，這兩個(gè)語文新課標(biāo)究竟是指明了我國語文教育的正確方向和道路，還是無視我國語文教育實(shí)際、違背了漢語文教育的規(guī)律、把語文教育引向了錯(cuò)誤的方向和道路呢？究竟是提高了廣大語文教育工作者的認(rèn)識(shí)，還是搞亂了廣大語文教育工作者的思想呢？究竟是促進(jìn)了我國語文教育質(zhì)量的提高，還是使得我國語文教育質(zhì)量嚴(yán)重下滑呢？實(shí)踐已經(jīng)做出了明確的回答，那就是后者，而不是前者。

平心而論，語文課程標(biāo)準(zhǔn)的決策者們的初衷不能說是不好的，他們有著雄心壯志，企圖拿出一個(gè)驚世駭俗的能在我國語文教育領(lǐng)域開辟出一個(gè)嶄新世界的方案來。為此，他們基本拒絕了一般人認(rèn)為必須參與語文課標(biāo)制定的三類人（一類是研究語文教學(xué)法的專家，一類是長期編教材的人，一類是第一線的語文教師）的參與，以防止保守思想的干擾；大膽起用了一批雖然對(duì)我國語文教育不甚了解但思想上沒有什么負(fù)擔(dān)的新人。以為這下子可以輕裝上陣了，但這也就埋下了脫離實(shí)際的隱患。加上過于急功近利，在未作充分調(diào)查研究和認(rèn)真思考的情況下，匆匆忙忙拼湊出了一個(gè)所謂中西合璧的東西來；在未經(jīng)慎重的點(diǎn)上實(shí)驗(yàn)的情況下，就強(qiáng)行向全國推行，以致造成了當(dāng)前的尷尬局面。

客觀地說，義教語標(biāo)中不是沒有好東西，恰恰相反，其中有很多好東西，值得肯定。比如“語感”。語感，即語言感悟能力，是一種內(nèi)化的語文能力，它支配著聽說讀寫等外顯的語文能力，它是語文能力的核心。我國近現(xiàn)代一些語文教育大師們就非常重視語感能力的培養(yǎng)。葉圣陶先生說：“至于語言文字的訓(xùn)練，我以為最要緊的是訓(xùn)練語感。”呂叔湘先生說：“語文教學(xué)的首要任務(wù)，就是培養(yǎng)學(xué)生各方面的語感能力。”然而，在歷來的語文教學(xué)大綱（課程標(biāo)準(zhǔn)）中，卻從來不提語感，唯有義教語標(biāo)才明確提出“在教學(xué)中尤其要重視培養(yǎng)良好的語感”，并在課標(biāo)中5次提到語感，強(qiáng)調(diào)了語感培養(yǎng)在語文教學(xué)中的地位和作用。再比如“積累”。積累是語文能力的基礎(chǔ)，也是我國傳統(tǒng)語文教育的寶貴經(jīng)驗(yàn)。然而，在歷來的語文教學(xué)大綱（課程標(biāo)準(zhǔn)）中，卻從來不提積累，唯有義教語標(biāo)才明確提出“要豐富語言的積累”，并在課標(biāo)中12次提到積累，強(qiáng)調(diào)了積累的重要性。再比如“感悟”。學(xué)生學(xué)習(xí)語文，固然離不開認(rèn)知，但更要靠感悟。學(xué)生就是通過“感受——領(lǐng)悟——積累——運(yùn)用”的途徑來學(xué)習(xí)語言，提高語文能力的?！案形颉保钦Z文教學(xué)最重要的特征之一。然而，歷來的語文教學(xué)大綱卻從來不提感悟，唯有義教語標(biāo)明確提出“語文教學(xué)要注重語言的積累、感悟和運(yùn)用”。這些都是難能可貴的。既然有這么多好東西，為什么義教語標(biāo)的實(shí)踐效果卻不佳呢？原因是多方面的。

首先，對(duì)語文課程性質(zhì)的定位有問題。義教語標(biāo)認(rèn)定，“工具性和人文性的統(tǒng)一是語文課程的基本特點(diǎn)”。這說法不準(zhǔn)確，因?yàn)楣ぞ咝院腿宋男圆辉谝粋€(gè)層面上。從課程性質(zhì)來說，語文課程的主要目的就是教學(xué)生掌握語言文字這個(gè)工具來適應(yīng)生活和工作的需要，它具有“工具性”；從教學(xué)內(nèi)容來看，由于語文是文化的載體，它具有“人文性”。籠統(tǒng)地說“工具性與人文性的統(tǒng)一”，沒有突顯語文課程的基本屬性，而在宣傳上又過于強(qiáng)調(diào)“人文性”，還大力倡導(dǎo)“破除學(xué)科中心”，“打破學(xué)科界限”以及排斥“訓(xùn)練”等，于是在教學(xué)上出現(xiàn)了以“人文”代替“語文”，以“人文活動(dòng)”代替“語文訓(xùn)練”的做法，于是發(fā)生了“泛語文”的弊端。

其次，有許多所謂的新理念，是經(jīng)不起推敲的。

其一，“閱讀是搜集處理信息、認(rèn)識(shí)世界、發(fā)展思維、獲得審美體驗(yàn)的重要途徑”（見義教語標(biāo)）。

這說法本身似乎沒有什么問題，但它沒有區(qū)別成人的閱讀和中小學(xué)生的課堂閱讀，沒有把握住中小學(xué)生課堂閱讀的特性。

成人的閱讀，或?yàn)榱怂鸭幚硇畔?，或?yàn)榱搜芯繂栴}，或?yàn)榱讼?，或?yàn)榱藢W(xué)習(xí)，并沒有嚴(yán)格的規(guī)定和要求。中小學(xué)生的課堂閱讀則不然，它是一種范文閱讀，是在教師指導(dǎo)下進(jìn)行的，是有嚴(yán)格規(guī)定和要求的。它基本上是屬于學(xué)習(xí)性的閱讀，接受性的閱讀。基于語文課程所負(fù)擔(dān)的獨(dú)特任務(wù)，中小學(xué)生的課堂閱讀，應(yīng)該是中小學(xué)生吸納語詞、語料，積累言語范式，形成良好語感從而提高理解和運(yùn)用民族語言能力的重要途徑。至于“搜集處理信息”“認(rèn)識(shí)世界”“發(fā)展思維”“獲得審美體驗(yàn)”等等，固然與中小學(xué)生的課堂閱讀有關(guān)聯(lián)，但這些畢竟不是中小學(xué)生課堂閱讀的直接目的和主要任務(wù)。

再說，如果一定要把中小學(xué)生課堂閱讀的主要目的任務(wù)定位在“搜集處理信息、認(rèn)識(shí)世界、發(fā)展思維、獲得審美體驗(yàn)”上面的話，那么，課標(biāo)中規(guī)定的一些能體現(xiàn)語文課獨(dú)特個(gè)性的目的任務(wù)，如“指導(dǎo)學(xué)生正確的理解和運(yùn)用祖國語文”，“豐富語言的積累”，“培養(yǎng)語感”等如何落實(shí)呢？因此，將這種說法用之于指導(dǎo)閱讀教學(xué)實(shí)踐是有害的。必然導(dǎo)致語文課的變味和異化。

其二，“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間對(duì)話的過程”（見義教語標(biāo)）。

所謂“對(duì)話”，指“兩個(gè)或更多的人之間的談話”（見《現(xiàn)代漢語詞典》）。在閱讀教學(xué)中，圍繞著文本的解讀和語言的品味，師生之間、生生之間開展探討問題、交流心得的活動(dòng)，是常見的，也是有必要的，把這稱之為“對(duì)話”，沒有錯(cuò)。而把學(xué)生自身的閱讀，也稱之為“對(duì)話”，大概是來自接受美學(xué)的“對(duì)話”理論。把這種理論簡(jiǎn)單地、生硬地套用在中小學(xué)生的課堂閱讀上，很不妥當(dāng)。首先，接受美學(xué)中的對(duì)話理論，只適用于文藝作品的閱讀，中小學(xué)語文課本根據(jù)課程目標(biāo)的要求，只能部分采用文藝作品，大量的是非文藝作品，閱讀這些文字，如何“對(duì)話”？其次，中小學(xué)生的課堂閱讀，有它特定的目標(biāo)任務(wù)，不同于一般的閱讀（這點(diǎn)，前文已談到）。我認(rèn)為，中小學(xué)生閱讀文本的主要目的，就是學(xué)習(xí)語言。在學(xué)習(xí)語言的過程中，同時(shí)自然地接受了文本中固有的思想、情感、知識(shí)、文化。一般情況下，其方式是單向的，不大可能出現(xiàn)讀者（中小學(xué)生）與文本及作者的雙向交流。一般只存在學(xué)生對(duì)文本把握是否準(zhǔn)確的問題，不大可能出現(xiàn)學(xué)生（包括高中生）創(chuàng)造性的賦予文本新的意義的現(xiàn)象。脫離了這個(gè)實(shí)際，奢談“多重對(duì)話”，特別是過分強(qiáng)調(diào)學(xué)生“有創(chuàng)意的閱讀”和“獨(dú)特體驗(yàn)”，不僅無益，還十分有害，會(huì)導(dǎo)致閱讀教學(xué)偏離正確的方向。

其三，“文本的意義不是先在的，確立的，而是在閱讀過程中生成的”（見某些解讀課標(biāo)的文章）。

這種說法太玄乎了。照這么說，作者寫出的文章（作品）本身并沒有什么確定的意義，其意義是在讀者閱讀中生成的，是讀者賦予它的。讀者生成的意義是黑，它就是黑；讀者生成的意義是白，它就是白；讀者生成的意義又黑又白，那它就是又黑又白。這豈不荒唐？應(yīng)該說，任何人寫文章（包括文學(xué)作品），都有先在的確立的意義，不過，在文學(xué)作品中，由于形象大于思想，確實(shí)會(huì)出現(xiàn)作品的客觀意義與作者的初衷并不一致的情況，但并不能因此否認(rèn)作品有“先在的、確立的”意義。而這些作品的“后在”意義，也不是讀者任意賦予的，而是專家們共同研究的結(jié)晶。當(dāng)然，還有“一千個(gè)讀者頭腦里有一千個(gè)哈姆雷特”的說法，這指的是讀者對(duì)于文學(xué)形象的感受是不完全相同的。但一千個(gè)哈姆雷特畢竟還是哈姆雷特，只是有些差別而已。如果某個(gè)讀者頭腦里的哈姆雷特變成了賈寶玉，那他就是沒有準(zhǔn)確把握住哈姆雷特的形象，這與接受美學(xué)所描述的完全是兩碼事。當(dāng)然，據(jù)說現(xiàn)在確有非常朦朧的連作者都不知所云的“作品”，那大概是沒有“先在的、確立的”意義的東西，但這樣的東西是不宜拿給中小學(xué)生學(xué)習(xí)的，相信它也不可能混進(jìn)語文課本吧！

這條“理念”，完全否定了文本意義的客觀性，把閱讀文本說成是純主觀純個(gè)性化的行為，那么，文本閱讀的教學(xué)意義就不存在了。于是閱讀教學(xué)中的師生對(duì)話、生生對(duì)話都是多余的，教師的指導(dǎo)也是沒有必要的，甚至閱讀教學(xué)也可以取消了。這哪里是什么新理念，簡(jiǎn)直是胡言亂語，它對(duì)語文教學(xué)的危害是不言而喻的。

其四，“課程目標(biāo)根據(jù)知識(shí)和能力、過程和方法、情感態(tài)度價(jià)值觀三個(gè)維度設(shè)計(jì)”（見義教語標(biāo)）。

“維”，是幾何學(xué)及空間理論的基本概念，構(gòu)成空間的每一個(gè)因素（如長、寬、高）叫做一維。教學(xué)是過程（“教學(xué)是教師把知識(shí)技能傳授給學(xué)生的過程”——見《現(xiàn)代漢語詞典》），是一種線性運(yùn)動(dòng)，不以空間形式存在，哪有什么“維度”？再說，知識(shí)、能力、方法、情感、態(tài)度、價(jià)值觀等，是分屬于不同范疇的概念，是教學(xué)中可能涉及到的內(nèi)容。在教學(xué)中，它們不能構(gòu)成完全對(duì)應(yīng)的關(guān)系，而是包含在“過程”之中的。因此，“三個(gè)維度”的說法是不科學(xué)的。

其五，“倡導(dǎo)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式”（見義教語標(biāo)）。

教學(xué)活動(dòng)是一種雙邊活動(dòng)，包含教和學(xué)兩種活動(dòng)。在“學(xué)的”范疇，學(xué)生是主體；在“教”的范疇，教師是主體。這兩個(gè)主體統(tǒng)一在“教學(xué)”范疇中，形成一種特殊的關(guān)系。學(xué)生這個(gè)主體，離不開教師的引導(dǎo)、指導(dǎo)、督導(dǎo)；教師這個(gè)主體，是為學(xué)生這個(gè)主體服務(wù)的，教師的“教”是以學(xué)生的“學(xué)”為出發(fā)點(diǎn)和歸宿點(diǎn)的。為此，有人主張用“雙主體”來表述，但“雙主體”沒有反映出兩者在教學(xué)活動(dòng)中的特殊關(guān)系。我認(rèn)為，還是以“以學(xué)生為主體、以教師為主導(dǎo)”的表述好，既有“雙主體”的內(nèi)涵，又表明了師生在教學(xué)活動(dòng)中的關(guān)系：既通俗，又準(zhǔn)確。

我們承認(rèn)學(xué)生的主體地位，但“主體”不等于“自主”。教學(xué)活動(dòng)，受教育性質(zhì)、教育目標(biāo)、教學(xué)計(jì)劃、教材內(nèi)容等一系列的制約，嚴(yán)格地說，它既不允許教師自主，也不允許學(xué)生自主。當(dāng)然，在操作層面，教師具有一定的自主性，學(xué)生也應(yīng)該在教師的指導(dǎo)下，具備一定的自主性。如果剝奪學(xué)生的自主性，學(xué)生在教學(xué)活動(dòng)中處在完全被動(dòng)的地位，是不會(huì)有好的教學(xué)效果的；如果一味強(qiáng)調(diào)學(xué)生自主，就會(huì)抹殺和否定教師的主導(dǎo)作用，使得師生關(guān)系失衡，也嚴(yán)重影響教學(xué)效果。把“自主”改為“主動(dòng)”，比較合適。至于“合作、探究”，固然不失為一種好的學(xué)習(xí)方式，但在語文教學(xué)中只能適當(dāng)運(yùn)用，不能絕對(duì)化。因?yàn)?，學(xué)生學(xué)習(xí)語文，主要靠個(gè)人的感悟，不能以合作探究的學(xué)習(xí)方式代替學(xué)生個(gè)體對(duì)語言的感受、領(lǐng)悟、積累、運(yùn)用。

實(shí)踐證明，正是這些“新理念”，把語文教學(xué)引向了錯(cuò)誤的方向，同時(shí)排擠和湮滅了課標(biāo)中的一些正確主張。

義教語標(biāo)雖然問題很多，但畢竟還是一個(gè)課標(biāo)；高中語標(biāo)則完全是一個(gè)烏托邦式的東西。

高中語標(biāo)嚴(yán)重脫離了基礎(chǔ)教育的實(shí)際。高中教育，是基礎(chǔ)教育的一個(gè)學(xué)段，高中教育仍屬基礎(chǔ)教育范疇，并非專業(yè)教育。而高中語標(biāo)不僅以必修課的形式對(duì)“閱讀與鑒賞”“表達(dá)與交流”提出了很高的要求，而且以選修課的形式，要求學(xué)生在“新聞與傳記”“詩歌與散文”“小說與戲劇”“文化論著選讀”“社會(huì)、思維與語文”及“語文綜合應(yīng)用”等專門領(lǐng)域，都要有相當(dāng)?shù)脑煸劇?/p>

在這些專門領(lǐng)域，要求學(xué)生既要掌握相關(guān)知識(shí)，閱讀大量（或相當(dāng)艱深）的作品，還要有相當(dāng)?shù)脑u(píng)價(jià)能力和創(chuàng)作能力。如“小說和戲劇”這個(gè)模塊，要求學(xué)生“閱讀古今中外各類小說、戲劇作品”，“能進(jìn)行辯證的分析，分辨精華和糟粕，做出科學(xué)的評(píng)價(jià)”，“學(xué)寫文學(xué)評(píng)論，能力求表達(dá)出自己獨(dú)特新穎的見解”，“結(jié)合作品產(chǎn)生的時(shí)代、社會(huì)背景，從主題思想、情節(jié)結(jié)構(gòu)、人物形象、戲劇沖突、敘事方式、表現(xiàn)技巧、語言風(fēng)格等不同角度解讀小說、戲劇作品”，要組織文學(xué)社團(tuán)，“對(duì)感興趣的小說、戲劇進(jìn)行專門研究”，還要“留心觀察社會(huì)生活，豐富人生體驗(yàn)，有意識(shí)地積累創(chuàng)作素材”，“寫作小說戲劇作品”。這就是說，學(xué)生既要成為“小說與戲劇”的研究者，還要成為“小說與戲劇”的創(chuàng)作者。其它選修模塊都有類似的要求（恕不一一摘引）。這樣的要求，即使是專門研習(xí)語言文學(xué)的大學(xué)中文系也嫌太高了，也是不可能辦到的，何況是對(duì)還處在基礎(chǔ)教育階段的高中學(xué)生呢？顯然，高中語標(biāo)完全忽視了高中語文的根本屬性---基礎(chǔ)性，竟然以培養(yǎng)專門人才的任務(wù)強(qiáng)加于高中語文，這是高中語文無力承擔(dān)也不應(yīng)當(dāng)承擔(dān)的。

高中語標(biāo)也嚴(yán)重脫離了高中語文教學(xué)計(jì)劃的實(shí)際。高中語文只是高中開設(shè)的十幾門課程中的一門。根據(jù)國家制定的教學(xué)計(jì)劃，高中語文按每學(xué)期實(shí)際授課18周、高一每周5課時(shí)、高二高三每周4課時(shí)計(jì)算，總共只有468課時(shí)。除去平時(shí)的復(fù)習(xí)考試和畢業(yè)前的總復(fù)習(xí)，實(shí)際能用來授課的，只有400課時(shí)左右。高中語標(biāo)規(guī)定的每個(gè)模塊，只能分配到36課時(shí)，而每個(gè)模塊提出的要求則是驚人的。從選修課“唐詩鑒賞”提出的六項(xiàng)要求可見一斑：

1.“選讀唐代不同時(shí)期（初唐、盛唐、中唐、晚唐）重要詩歌流派和詩人的代表作品”；

2.“對(duì)作品的意蘊(yùn)力求有新的發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)用歷史眼光和現(xiàn)代觀念審視作品，就思想內(nèi)容或藝術(shù)特色的某一方面做出富有創(chuàng)意和個(gè)性的評(píng)述”；

3.“在整體感知的基礎(chǔ)上，學(xué)習(xí)從創(chuàng)意和構(gòu)思、意境和意象、語言技巧等方面對(duì)唐詩作品進(jìn)行賞析”；

4.“運(yùn)用詩詞格律知識(shí)鑒賞唐詩作品”；

5.“進(jìn)行專題性閱讀鑒賞”“開展專題研究活動(dòng)”；

6.“圍繞所讀的唐詩作品組織游覽、考察活動(dòng)”。

這幾乎是對(duì)大學(xué)中文系研究生的要求。要在36課時(shí)之內(nèi)完成這樣的要求，這不是癡人說夢(mèng)嗎？別說36課時(shí)，即使把整個(gè)高中學(xué)段各學(xué)科共用的三千多課時(shí)都拿來學(xué)語文，也絕對(duì)達(dá)不到這樣的要求。

面對(duì)這樣一個(gè)“課標(biāo)”，不禁使我聯(lián)想到上世紀(jì)50年代“畝產(chǎn)幾十萬斤糧食”的“大躍進(jìn)”的神話，慘痛的歷史教訓(xùn)還記憶猶新。沒想到在改革開放的今天，在黨和政府大力提倡“民主決策”“科學(xué)決策”的今天，這個(gè)堂皇問世的具有法規(guī)性質(zhì)的文件——課程標(biāo)準(zhǔn)，竟然如此“離譜”。我又不禁要問，這樣一個(gè)課標(biāo)是怎么樣制定出來的，又是怎么樣被審查通過并付諸實(shí)施的？我想，只要稍微有點(diǎn)責(zé)任心，稍微有點(diǎn)實(shí)事求是的作風(fēng)，稍微做點(diǎn)調(diào)查研究，也不會(huì)“離譜”到如此程度吧？

說了上面這些話，無非是想給有權(quán)之士一個(gè)提醒：該改弦更張了！但據(jù)說，那些始作俑者至今不但沒有反省，反而責(zé)怪廣大語文教師是歪嘴和尚，把他們的真經(jīng)念歪了?？磥?，我這些話不僅是白說了，反會(huì)落得一個(gè)“歪嘴和尚”的雅號(hào)。

洪鎮(zhèn)濤，語文特級(jí)教師，現(xiàn)居湖北武漢。責(zé)任編校：鄭利玲