以精讀為主的教學策略由來已久，似乎是理所當然、順理成章的，很少有人懷疑過它的必要性、合理性。我認為，正是以精讀為主的教學策略束縛了語文課堂教學，是語文課堂教學低效的重要原因之一。

一.以精讀為主的教學策略限制了學生的閱讀量

《語文課程標準》要求學生的課外閱讀量初中為260萬字，高中為150萬字。但很多的調(diào)查研究表明，在應試教育的體制下，讓學生在課外花大量時間去閱讀是不現(xiàn)實的，課程標準所規(guī)定的閱讀量幾乎沒有可能完成。

《語文課程標準》給初中、高中學生分別推薦了閱讀書目，這些書都是文學作品。而國家課程方案強調(diào)發(fā)展學生的個性，培養(yǎng)多方面人才，課外閱讀的內(nèi)容就應該是由學生的興趣決定的，是豐富多彩的，并不是一定要閱讀文學類作品。

增加學生課外的閱讀量，也是一種加重學生負擔的行為。閱讀多少，閱讀什么，《語文課程標準》都有具體的規(guī)定，是學生必須完成的任務(wù)，從本質(zhì)上講，這是一種“合法”的課外作業(yè)。但它的地位并不應該比其它學科的課外作業(yè)高，我們沒有理由要求學生放下其它作業(yè)，來保證完成閱讀任務(wù)。

因此，課外不可能也不應該成為閱讀的主陣地，學生閱讀的主陣地只能是課堂，大量閱讀的任務(wù)應該主要通過課堂來完成。

但是以精讀為主的課堂教學策略嚴重限制了學生的閱讀量。

一般情況下，一個學期20周，除去考試、練習、節(jié)假日，大約有16周的教學時間。一周5節(jié)語文課，共80個課時，除去作文16個課時，還剩64個課時。平均起來，精讀一篇課文要花去3個課時，這樣一個學期只能精讀21篇課文，每篇課文平均約2000字，一個學期的閱讀量為4萬字。這個閱讀量是遠遠不夠的。

《語文課程標準》要求初中生達到的默讀速度是每分鐘500字。如果一節(jié)課以略讀為主，拿出30分鐘讓學生默讀，可以讀15000字。一個學期64個閱讀課時中拿出三分之二的課時以略讀為主，學生可以讀60多萬字，三年就可以讀360萬字。

《語文課程標準》對朗讀的速度沒有規(guī)定。有學者研究，學生熟練朗讀速度一般在每分鐘250個字左右。如果朗讀和默讀配合，一節(jié)課花三分之二的時間、一學期用三分之二的課時略讀，學生可以讀40多萬字。

閱讀量是個基礎(chǔ)，沒有了閱讀量，《語文課程標準》所規(guī)定的其它課程目標就無從說起。

二.以精讀為主的教學策略導致了肢解式閱讀，抑制了學生閱讀的主動性，扼殺了學生的學習興趣

精讀的“精”體現(xiàn)在何處？那就是要“全”“細”“深”。這就要求有較強的閱讀能力。而學生的能力是不夠的。就需要老師引導，講解。因此，在實際的課堂教學中，精讀，就意味著“精講”“精導”。

教師在備課時，花了很多時間，查閱了大量的資料，共同研討，從整體到局部、從內(nèi)容到形式全方位對文本進行解剖，從而對文本有了比較深入全面的理解。

教師接下來的任務(wù)就是要把自己對文本的理解想方設(shè)法變成學生的理解。方法一曰“填鴨式”，二曰“啟發(fā)式”。教師常常把課文分解成一個個小問題，引導學生逐個解決。這樣，一篇有血有肉的文章就被肢解了，整體性消失了。學生窮于應付各種各樣的問題，只能被教師牽引著去讀，去想，去說，沒有了自主閱讀的機會，得不到閱讀的享受。而且，閱讀能力相對較好的教師課前花了很多時間才搞懂的問題，卻要求學生課堂上在幾分鐘內(nèi)回答上來，這怎么可能？

一般情況下，學生只可能對一冊書中的少數(shù)幾篇課文感興趣，有全面、細致、深入研究的內(nèi)在需求，而不可能對所有課文都有這樣的閱讀動機。如果每篇課文我們都要求學生精讀，學生怎么會有積極性？

學生在課堂上不能主動閱讀，只能被動閱讀；課文的整體性沒有了，有的只是一個個片斷；課文的美感沒有了，自己的體悟沒有了，有的只是一個個難以應付的問題。久而久之，怎么還會有學習語文的興趣呢？

“探究式”或叫“討論式”的閱讀教學方式可以在很大程度上克服以上的弊端。但“探究式”很難成為中學語文課堂教學的主流形式。要想開展起有效的討論探究，探究者必須具有一定的閱讀能力，對所探究問題有充分的資料準備，還要有開放的時空。這三點在我們的語文課堂中是不具備的。而且，“探究式”所追求的價值目標和現(xiàn)行的考試制度是不一致的。

三.課文不需要篇篇精讀，也不可能篇篇精讀

很多人認為，語文教科書中的課文都是文質(zhì)兼美的精品，人文內(nèi)涵豐富，藝術(shù)特色鮮明。如果不“精讀”，豈不是暴殄天物？

果真如此嗎？請看王榮生教授的研究成果。他把教材中的選文分為定篇、例文、樣本、用件四類，其中只有定篇即構(gòu)成文學、文化素養(yǎng)現(xiàn)實所指的經(jīng)典作品，是“語文課程和教學的內(nèi)容”，需要“徹底、清晰、明確地領(lǐng)會”。而后三者是“教材內(nèi)容”，只是教學的一種憑借，在教學中，它們只要發(fā)揮了教材編寫者所賦予它的功能，就完成了使命。（《語文教學內(nèi)容重構(gòu)》，上海教育出版社）可見，在四類選文中，只有定篇是需要精讀的，而其他三類只要根據(jù)教學目的略讀即可。

而且，這些課文的人文內(nèi)涵再豐富，和整個人類的文化傳統(tǒng)和思想積淀相比，也只是滄海一粟罷了。舍此“一粟”，也未必就是多大的損失。若因求此“一粟”，消耗了大量的時間和精力，而無暇顧及“他粟”，豈不是得不償失？

我們知道，閱讀是一種再創(chuàng)造，離不開一定的閱讀背景。各人的背景不同，閱讀同一篇文章的體驗、感受也不同。這種體驗、感受是無法師傳生受的。如果沒有劫后余生、屢遭貶謫的經(jīng)歷和對佛、道、儒三家思想的精研，又怎么能理解蘇軾在《赤壁賦》中流露出的豁達的人生觀的可貴呢？這也正是《陳情表》《祭十二郎文》《項脊軒志》等文章能夠打動教師，卻難以打動學生的原因。

所以，有些課文，精讀了也未必能達到預期的效果，倒不如來個“不求甚解”。等到他們有了一定的人生經(jīng)歷和學識眼界后，不用誰去教去講，他自會“心有戚戚焉”。

四.“例子說”反思

現(xiàn)代的“精讀”大概是起源于葉圣陶先生的“例子說”吧。葉圣陶先生1978年3月在社會科學院語言研究所召開的北京地區(qū)語言學科規(guī)劃座談會上作了題為“大力研究語文教學 盡快改進語文教學”的發(fā)言，指出：“語文教材無非是個例子，憑這個例子要使學生能夠舉一反三，練成閱讀和作文的熟練技能?！薄袄诱f”被普遍接受，所謂“得法于課內(nèi)，得益于課外”?？蓵r至今日，這種美好的愿望并沒有實現(xiàn)，學生既未能從課內(nèi)“得法”，更未能在課外“得益”。語文課上舉了那么多的“一”，學生卻不僅不能“反三”，甚至連“反一”都不能。是什么原因呢？我想有這么兩條：

1．閱讀不僅僅是技能，閱讀能力不是通過若干例子的訓練就能獲得的。

按照“例子說”，學生原本是不會閱讀的，正是要通過一個個的例子，讓學生掌握閱讀的方法，養(yǎng)成閱讀的能力，達到“自能讀書”的程度。呂叔湘先生在《關(guān)于語文教學的兩點基本認識》一文中說：“使用語文是一種技能，跟游泳、打乒乓球等等技能沒有什么不同的性質(zhì)，不過語文活動的生理機制比游泳、打乒乓球等活動更加復雜罷了?！逼鋵?，使用語文，不管是閱讀還是寫作，都不能僅僅看作是跟游泳、打乒乓球性質(zhì)一樣的技能。能否讀好一篇文章，關(guān)鍵的不在于是否有閱讀的技巧，而在于閱讀者的閱讀積累、生活積累、情感積累。學生閱讀多了，只要是用心讀的，必然會有體悟，有比較，有辨別。學生讀“一去紫臺連朔漠，獨留青冢向黃昏”“獨立小橋風滿袖，平林新月人歸后”“時見幽人獨往來，縹緲孤鴻影”“已是黃昏獨自愁，更著風和雨”這些詩句，一開始可能根本沒有注意到句中的“獨”字，但讀得多了，慢慢就會體味到“獨”字所傳達出的情味了。如果學生是在外求學，中秋之夜，明月當空，走在異鄉(xiāng)的小巷中，燈光入眸，笑語在耳，這時他一定會想起“獨在異鄉(xiāng)為異客，每逢佳節(jié)倍思親”這一詩句，會異常感動。

當然，閱讀是有技巧的問題，但如果把語文閱讀課變成了技巧訓練課，那就舍本逐末了。

2．課文難以起到“例子”的作用。

要作為“例子”，前提是它具有代表性。天下文章浩如煙海，很難分類。古今中外，有很多種“文選”，也只能按題材或體裁大致分類。梁代蕭統(tǒng)《昭明文選》將所收文體分為三十九類，劉勰的《文心雕龍》中作為篇名標示的文體有三十三類；宋代姚鉉編的《唐文粹》分二十二類、三百一十六個子目；南宋呂祖謙編的《宋文鑒》分為六十一類；清代姚鼐編的《古文辭類纂》分為十三類；曾國藩編纂的《經(jīng)史百家雜鈔》分十一類?！豆盼霓o類纂》和《經(jīng)史百家雜鈔》分類較少，但從類名可以看出，每類下又可細分為若干小類。以上所說的僅僅是中國古代文體，遑論中國現(xiàn)當代文體及外國文體。而且，同一體裁的作品，其題材、主題、風格、寫法千差萬別，怎么可能選出幾十篇來代表它們呢？

“例子”是要能夠被套用的。我們學習一篇課文時，教導學生怎樣概括它的主題，怎樣理解它的思想感情，怎樣分析它的藝術(shù)特色?？傻搅肆硪黄恼?，作者變了，寫作背景變了，所寫的內(nèi)容變了，學生又怎么把教師教給的方法運用上去呢？

有不少語文教師致力于研究閱讀和寫作的方法，試圖找出幾條放之四海而皆準的金科玉律。不論從理論上推究，還是事實證明，此路不通。語文讀寫，只能有大的原則，而不可能像游泳、打乒乓球那樣有可以圖解的招式。大的原則，可以通過任何一篇成熟的文章讓學生了解；既然沒有通用的招式，又何談“例子”呢？

語文教師熱心賣力地研究作品的藝術(shù)特色，無非是想讓學生學會后在寫作中運用，寫出好的文章來。如果這樣一種美好的愿望切合實際，那語文教師豈非都能成為作家？

那么，我們是否可以嘗試“以略讀為主，以精讀為輔”的教學策略呢？

張玉連，語文教師，現(xiàn)居江蘇連云港。責任編校：王 玲