恕我愚鈍，我向未思考過(guò)語(yǔ)文的核心價(jià)值問(wèn)題?，F(xiàn)在看到有人討論語(yǔ)文的核心價(jià)值問(wèn)題，才對(duì)這一問(wèn)題略作凝視并在腦子里面轉(zhuǎn)了幾個(gè)圈，結(jié)果并沒(méi)有轉(zhuǎn)出來(lái)。我在想，既然是核心價(jià)值，則必然具備唯一性，而對(duì)語(yǔ)文而言，這具有“唯一性”的“核心價(jià)值”應(yīng)該是不存在的。當(dāng)然，也可能是我們現(xiàn)今的理論水平與科研能力尚處于較低的層次，暫時(shí)難以觸及。

這樣說(shuō)的理由，在于我們至今還不明白語(yǔ)文學(xué)科的性質(zhì)。語(yǔ)文學(xué)科的性質(zhì)，據(jù)說(shuō)是語(yǔ)文教育的一個(gè)核心問(wèn)題。著名特級(jí)教師于漪說(shuō)：“在語(yǔ)文教育觀念體系中最為核心的是性質(zhì)觀，它統(tǒng)帥語(yǔ)文教育的全局，決定語(yǔ)文教育的發(fā)展方向……”其實(shí)，語(yǔ)文單獨(dú)設(shè)科之初，語(yǔ)文學(xué)科的性質(zhì)，并沒(méi)有作為一個(gè)問(wèn)題提出來(lái)。大家在討論語(yǔ)文課程與教學(xué)的取向時(shí)，盡管存在多種主張，但都同意培養(yǎng)學(xué)生的聽說(shuō)讀寫能力是語(yǔ)文學(xué)科的應(yīng)有之義，同時(shí)兼顧開發(fā)智慧、培養(yǎng)民族精神和思想品德等。解放之后，有“文”“道”之爭(zhēng)，以及“工具性”與“思想性”的論辯。1963年，“語(yǔ)文是學(xué)好各門知識(shí)和從事各種工作的基本工具”寫進(jìn)了大綱。1986年至1992年的九義語(yǔ)文大綱基本沿用了1963年的說(shuō)法：語(yǔ)文是從事學(xué)習(xí)和工作的基礎(chǔ)工具。語(yǔ)文是學(xué)習(xí)各門學(xué)科必須掌握的基礎(chǔ)工具。1996年的高中語(yǔ)文教學(xué)大綱則出現(xiàn)了二元論：語(yǔ)文是最重要的交際工具，也是最重要的文化載體。2000年的義務(wù)大綱（試用修訂本）改為“語(yǔ)文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分”，新課標(biāo)則將語(yǔ)文課程的性質(zhì)定義為工具性與人文性的統(tǒng)一，認(rèn)為“語(yǔ)文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分。工具性與人文性的統(tǒng)一，是語(yǔ)文課程的基本特點(diǎn)”。有人認(rèn)為我們對(duì)語(yǔ)文性質(zhì)的認(rèn)識(shí)是越來(lái)越深入，我倒認(rèn)為正好相反，是越來(lái)越模糊。最初沒(méi)有追究語(yǔ)文的性質(zhì)，語(yǔ)文應(yīng)該干什么倒是明確的。后來(lái)定位于工具性，其實(shí)是把語(yǔ)文學(xué)科上位概念的性質(zhì)視為語(yǔ)文的性質(zhì)，事實(shí)上“工具性”最初是數(shù)學(xué)的專利。到了“人文性”，連上位概念也不是了，勉強(qiáng)可算是上上位概念的性質(zhì)。這兩者無(wú)論怎樣“統(tǒng)一”，對(duì)于語(yǔ)文而言，恐怕都是一頂大得有點(diǎn)離譜的帽子。語(yǔ)文的性質(zhì)如此模糊，又如何確定語(yǔ)文的核心價(jià)值呢？

在我看來(lái)，語(yǔ)文本來(lái)就不是嚴(yán)格意義上的學(xué)科，它是一道拼盤，是雜糅了多個(gè)內(nèi)容的綜合課程。文字有文字的性質(zhì)，語(yǔ)言有語(yǔ)言的性質(zhì)，邏輯有邏輯的性質(zhì)，語(yǔ)法有語(yǔ)法的性質(zhì)，文學(xué)有文學(xué)的性質(zhì)……當(dāng)我們要追究其統(tǒng)一的性質(zhì)的時(shí)候，難免捉襟見肘，漏洞百出。其實(shí)，對(duì)于語(yǔ)文的性質(zhì)問(wèn)題，各國(guó)的認(rèn)識(shí)也很不一致。一般來(lái)說(shuō)，實(shí)行分科教育的國(guó)家，爭(zhēng)議很少，如前蘇聯(lián)語(yǔ)文學(xué)科分俄語(yǔ)和文學(xué)，前者屬于科學(xué)，后者屬于藝術(shù)，非常清楚。在語(yǔ)文屬于綜合學(xué)科的國(guó)家，爭(zhēng)論就比較大，如英國(guó)、法國(guó)等。20世紀(jì)90年代，英國(guó)官方公布了一個(gè)權(quán)威性的語(yǔ)文教學(xué)大綱指導(dǎo)報(bào)告，關(guān)于語(yǔ)文學(xué)科的性質(zhì)，便列舉了各種觀點(diǎn)。這些觀點(diǎn)有：1.“個(gè)人發(fā)展”觀，著眼于語(yǔ)文在兒童發(fā)展中的作用。2.“學(xué)科交叉”觀，強(qiáng)調(diào)語(yǔ)文課既是一門獨(dú)立的學(xué)科，又是其他學(xué)科的基礎(chǔ)工具。3.“成人需要”觀，著眼于學(xué)校之外的交際，強(qiáng)調(diào)語(yǔ)文教師有責(zé)任幫助學(xué)生適應(yīng)成人社會(huì)的需要。4.“文化遺產(chǎn)”觀，即語(yǔ)文課有責(zé)任引導(dǎo)學(xué)生欣賞優(yōu)秀的文化遺產(chǎn)。5.“文化分析”觀，認(rèn)為語(yǔ)文課的作用是幫助學(xué)生以批判的眼光來(lái)認(rèn)識(shí)他所處的世界和文化環(huán)境。英國(guó)人的聰明勁兒，在于他們沒(méi)有采用追究“××性”的簡(jiǎn)單化的做法，更沒(méi)有講究定位的唯一性。借鑒英國(guó)人的做法，我們的“統(tǒng)一”論，也不能說(shuō)沒(méi)有存在的價(jià)值。

在這樣的情況下，許多專家學(xué)者在苦苦追尋語(yǔ)文的核心價(jià)值?，F(xiàn)在依據(jù)袁健先生的梳理，列出以下四種：

“我們需要尋找能夠來(lái)統(tǒng)帥整個(gè)語(yǔ)文課堂諸多目標(biāo)的核心價(jià)值。人格教育，就是語(yǔ)文課堂的核心價(jià)值之一?！?/p>

“‘自主意識(shí)’應(yīng)該是最為核心的價(jià)值觀。所謂自主意識(shí)，主要體現(xiàn)為主體地位上的自立、主體權(quán)力上的自決、主體精神行為上的自由。”

“語(yǔ)文的核心價(jià)值應(yīng)是三個(gè)詞：理解、判斷、表達(dá)。語(yǔ)文，明確地說(shuō)，應(yīng)該是一種關(guān)于培養(yǎng)理解、判斷、表達(dá)能力的學(xué)科。”

“于漪老師在解讀語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)時(shí)曾有一段十分精辟的論述：一定要改變對(duì)語(yǔ)文學(xué)科的陳舊看法，認(rèn)為語(yǔ)文只是讀讀寫寫等技術(shù)性、技巧性的小事，對(duì)現(xiàn)代人的培養(yǎng)無(wú)足輕重。殊不知，語(yǔ)言、思想、情感同時(shí)發(fā)生，語(yǔ)言這個(gè)交際工具不僅僅是文化的載體，而且還是意識(shí)、思維、心靈、人格的組成部分?！?/p>

袁健自己的看法是，“語(yǔ)文的核心價(jià)值應(yīng)該在于形成和發(fā)展學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)。同時(shí)，語(yǔ)文的核心價(jià)值不能離開語(yǔ)文的情、語(yǔ)文的思、語(yǔ)文的美、語(yǔ)文的趣的支撐”。

以上五種意見中，程紅兵等比較謹(jǐn)慎，其理論意義也就有限。李研游離于語(yǔ)文之外，顯得過(guò)分寬泛。四毛缺少概括性，即便是簡(jiǎn)單列舉，也不全面。于漪還停留于對(duì)語(yǔ)文學(xué)科性質(zhì)的闡釋，并未明確語(yǔ)文的核心價(jià)值。袁健的看法比較機(jī)智，基本上能夠涵蓋多家的意見，不失為一種頗有理論價(jià)值的表述；不過(guò)，語(yǔ)文素養(yǎng)是新課標(biāo)新造的概念，雖然已被普遍接受，但其內(nèi)涵與外延都還不是很確定，如果涵蓋語(yǔ)文涉及的一切，恐怕難免全而空的嫌疑。在目前的背景下，欲追尋語(yǔ)文的核心價(jià)值，委實(shí)有點(diǎn)強(qiáng)人所難，令人尷尬，其結(jié)果不會(huì)比語(yǔ)文性質(zhì)的討論好到哪里去。我的意見，如果一定要追問(wèn)語(yǔ)文的核心價(jià)值，不妨以法定文獻(xiàn)新課標(biāo)對(duì)語(yǔ)文的定義為基礎(chǔ)，分兩步進(jìn)行考察。

首先是語(yǔ)文的人文性。無(wú)論語(yǔ)文的性質(zhì)是不是人文性，語(yǔ)文具有很強(qiáng)的人文性，這是無(wú)可置疑的。從這一點(diǎn)出發(fā)，我以為語(yǔ)文的核心價(jià)值應(yīng)該是傳承文化，而傳承文化的憑借便是王榮生先生所界定的定篇，也就是經(jīng)典文本。倪文錦教授指出，經(jīng)典之所以為經(jīng)典，在于它以獨(dú)特的無(wú)與倫比的方式觸及、思考和表達(dá)了人類生存的基本問(wèn)題，其深度和廣度為后世難以超越，對(duì)人類具有永久的魅力。學(xué)習(xí)經(jīng)典，并不在于保證它的真理性或?qū)嵱眯裕谟谒侨祟惥裎拿鞯慕Y(jié)晶和體現(xiàn)。經(jīng)典是文化之母。文化的繼承和發(fā)展，只能從閱讀經(jīng)典開始。

其次是語(yǔ)文的工具性。工具性曾遭到廣泛的質(zhì)疑，最后竟然還是被“統(tǒng)一”到了語(yǔ)文的性質(zhì)里，必然有其非如此不可的理由。從工具性出發(fā)，我以為語(yǔ)文的核心價(jià)值應(yīng)是培養(yǎng)語(yǔ)感。

但語(yǔ)感是一種直覺(jué)，是一種近似自動(dòng)化的心理活動(dòng)，就表達(dá)而言，“主要表現(xiàn)為語(yǔ)言使用者能在不假思索的狀態(tài)中駕馭語(yǔ)言的各種要素”；就理解而言，“主要表現(xiàn)為對(duì)話語(yǔ)中各種微妙復(fù)雜的含義及表達(dá)效果進(jìn)行直覺(jué)性的領(lǐng)悟”。毫無(wú)疑問(wèn)，語(yǔ)感屬于語(yǔ)言無(wú)意識(shí)，“無(wú)法概念化規(guī)則化體系化，無(wú)法用明晰的語(yǔ)言展開教學(xué)活動(dòng)，無(wú)法設(shè)定階段目標(biāo)明確的學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)以對(duì)教學(xué)進(jìn)行整體控制。經(jīng)過(guò)一定階段的學(xué)習(xí)之后，學(xué)習(xí)者也很難對(duì)自己的進(jìn)步進(jìn)行總結(jié)評(píng)價(jià)，因?yàn)閷W(xué)習(xí)并不會(huì)給他留下什么可明確把握住的東西，一切都在潛移默化之中”?？梢哉f(shuō)語(yǔ)感不是知識(shí)，也不是技能，既無(wú)法傳授，也無(wú)從考查，可以培養(yǎng)的應(yīng)是對(duì)語(yǔ)言自覺(jué)關(guān)注的語(yǔ)文意識(shí)。

語(yǔ)文意識(shí)，本質(zhì)上是對(duì)于語(yǔ)言文本的審美意識(shí)。一般地說(shuō)，文本是語(yǔ)言的實(shí)際運(yùn)用形態(tài)，是根據(jù)一定的語(yǔ)言銜接和語(yǔ)義連貫規(guī)則而組成的整體語(yǔ)句或語(yǔ)句系統(tǒng)。語(yǔ)文意識(shí)審美的對(duì)象，既包括遣詞造句，謀篇布局，也包括思想情感，語(yǔ)言風(fēng)格。這是一種有意注意，須經(jīng)過(guò)主體的意志努力才能得以發(fā)生，實(shí)際上是一種認(rèn)知，即對(duì)言語(yǔ)形式與言語(yǔ)內(nèi)容之間的關(guān)系的知識(shí)操作。王尚文先生指出：“語(yǔ)文意識(shí)關(guān)注的是言語(yǔ)本身的物質(zhì)存在，就是要認(rèn)真聽聽它的聲音，辨辨它的色彩，掂掂它的分量，摸摸它的‘體溫’，把它擺在它和整體的關(guān)系之中，擺在它和語(yǔ)境的關(guān)系之中反復(fù)審視、掂量、咀嚼、玩味，從這里出發(fā)走上正確的語(yǔ)文學(xué)習(xí)之路。”從訓(xùn)練語(yǔ)感的角度看，這種對(duì)語(yǔ)言的有意注意，正是通向?qū)φZ(yǔ)言的無(wú)意注意——語(yǔ)感的階梯。自然，語(yǔ)感是有層次之分的。對(duì)于任何一位學(xué)生，語(yǔ)感都有一個(gè)趨向更高層次的問(wèn)題。當(dāng)一個(gè)人一旦遇有自己的語(yǔ)感不能“處理”的言語(yǔ)對(duì)象時(shí)，必然要借助于語(yǔ)文意識(shí)去推敲琢磨。因而語(yǔ)文意識(shí)這一通向語(yǔ)感的階梯，永遠(yuǎn)也不會(huì)因語(yǔ)感能力的增強(qiáng)而被拆除。

培養(yǎng)語(yǔ)文意識(shí)的憑借應(yīng)是王榮生先生所界定的教材選文的另外三種類型——例文、樣本、用件。例文大致相當(dāng)于理科教學(xué)中的直觀教具，教學(xué)的目的在于掌握從眾多詩(shī)文中提煉出來(lái)的概括性知識(shí)。樣本大體相當(dāng)于葉老的“例子”，教學(xué)目的是通過(guò)學(xué)生的自主閱讀，發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，解決問(wèn)題，把握選文，進(jìn)而養(yǎng)成閱讀或?qū)懽魍愒?shī)文能力的目的。至于用件，主要是提供信息、介紹資料，有關(guān)知識(shí)短文、背景資料以及引出話題的文章，都屬于用件之類。憑借鮮活的知識(shí)與閱讀、寫作經(jīng)驗(yàn)的積淀，養(yǎng)成對(duì)相關(guān)文本反復(fù)審視、掂量、咀嚼、玩味的習(xí)慣，語(yǔ)文意識(shí)不斷增強(qiáng)的同時(shí)，語(yǔ)感也會(huì)逐漸得以廣化、深化、美化、敏化。前蘇聯(lián)教育家贊科夫說(shuō)過(guò)：如果一個(gè)人深入思考所讀課文的內(nèi)容，那末雖然他并沒(méi)有努力去記住材料，而材料卻能很容易地印入并牢固地保持在記憶里。心理學(xué)的研究也證實(shí)了這一點(diǎn)：愈是動(dòng)腦最多、揣摩最透的地方，人們的印象愈是深刻。不過(guò)，根本問(wèn)題還在語(yǔ)文教師自身素質(zhì)的提高。蘇霍姆林斯基說(shuō)過(guò)：“哪個(gè)學(xué)校里有一位優(yōu)秀的數(shù)學(xué)教師，數(shù)學(xué)就會(huì)成為學(xué)生最喜愛(ài)、最感興趣的學(xué)科，就會(huì)在許多學(xué)生身上發(fā)現(xiàn)杰出的數(shù)學(xué)才能。如果學(xué)校里新來(lái)一位有天才的生物教師，那么你等著瞧，兩年之后就會(huì)出現(xiàn)10個(gè)稟賦高強(qiáng)的少年生物學(xué)家，他們愛(ài)上了植物，在學(xué)校園地上入迷地進(jìn)行試驗(yàn)和研究。”同樣，哪個(gè)學(xué)校里出現(xiàn)了才華橫溢的語(yǔ)文教師，必然會(huì)有許多學(xué)生對(duì)語(yǔ)文情有獨(dú)鐘，表現(xiàn)出杰出的語(yǔ)文才能。

錢呂明，教授級(jí)中學(xué)高級(jí)教師，江蘇省中學(xué)語(yǔ)文特級(jí)教師，江蘇省作家協(xié)會(huì)會(huì)員。出版詩(shī)集及語(yǔ)文教育教學(xué)論文集各一部，在《語(yǔ)文教學(xué)與研究》《語(yǔ)文教學(xué)通訊》等20多家報(bào)刊發(fā)表教研文章130多篇，其中13篇被中國(guó)人民大學(xué)書報(bào)資料中心《中學(xué)語(yǔ)文教與學(xué)》轉(zhuǎn)載?，F(xiàn)居江蘇揚(yáng)中。責(zé)任編校：舒 坦。