在一次優(yōu)質(zhì)課評比中，有位老師執(zhí)教宗璞的《紫藤蘿瀑布》一文，課堂上討論的主要問題有：

（1）課文圍繞“花”寫了哪些內(nèi)容？思考后在下列橫線上分別填上一個字，以概括文章內(nèi)容。

___花，___花，___花

（2）找出文中表現(xiàn)作者情感變化的句子，思考作者的感情是怎樣變化的。

（3）閱讀1—6段，思考作者是從哪幾個方面描述紫藤蘿花的。

（4）選擇你最喜歡的句子或段落賞析，要求按“我最喜歡的佳句是___，因為它使用了___的修辭手法，這種修辭手法的好處是___”的格式回答。

（5）讀、思、探：紫藤蘿有過怎樣的變遷？紫藤蘿的經(jīng)歷與作者的經(jīng)歷有無相似點？

問題（1）指向于文章內(nèi)容的概括，（2）和（5）意在抓住關(guān)鍵句段，理解文章的思想感情，這3個問題著眼于從整體上理解課文。（3）和（4）側(cè)重于描寫方法和修辭手法的理解，這是從局部品味含蓄雋永的語言。5個問題從語言、內(nèi)容、情感等方面對文本進行了品讀賞析。

但我認為這節(jié)課的最大問題就在這5個問題上。

一.問題的價值取向

首先，問題設(shè)計要切中文本的核心價值。

本文抒寫了作者自己的一段生命感悟，作者看到眼前盛開的紫藤蘿花，想到過去門前那株花開得伶仃的紫藤蘿，想到花與人的命運，從而悟出生命的哲理。文本中“花”的世界，不過是作者對人生對生命的一個比喻，一個促使她思想產(chǎn)生頓悟、情感發(fā)生變化的載體。作者借“花”這個小世界，來說人生、生命這個大世界：由花的不幸，想到人也曾遭遇的不幸；由花盛開得像瀑布像船像帆的生命活動，想到“生命的長河是無止境的”，生生不息的，由此感悟到每個人都不能被昨天的不幸壓垮，每個人都應(yīng)該像紫藤蘿的花朵一樣，以飽滿的生命力，投身到生命的長河中去，在閃光的花的河流上燦爛地航行。作者的意圖在于表達自己惜時而行，煥發(fā)活力，關(guān)注生活，自我砥礪的情懷。

因此，托物言志、借物抒懷，應(yīng)是詮釋這篇散文的正確方向，也是文本的核心價值，但本節(jié)課的5個問題都沒有明確地指向于此。其實，這5個問題不是沒有圍繞這一核心價值去探討文本的意蘊，而是沒有抓住諸如作者所借之“物”有何特點，“物”與“人”之間有什么相似點，是如何借“物”抒情的，抒發(fā)了怎樣的情感等等的問題從整體上探討文本內(nèi)涵，顯得不到位，不直截，不得力。整節(jié)課中，學(xué)生猶如盲人摸象，摸到的確實是“象”，但就是不能完整準(zhǔn)確地建構(gòu)出“象”的模樣。

其次，問題設(shè)計更應(yīng)該符合教材編者所賦予的課程目標(biāo)。在基于課程目標(biāo)教學(xué)的視野里，我們不僅要把握文本的核心價值，更要解讀教材的編輯意圖，把握教材的課程目標(biāo)：在實現(xiàn)學(xué)期目標(biāo)、學(xué)年目標(biāo)乃至學(xué)段目標(biāo)中的價值，這才是這篇文章的核心教學(xué)價值！

蘇教版編者把本文置于八年級下冊第一單元中，本單元共有六篇課文。研究單元主題語和六篇課文后的“思考·探究”題以及教師用書等，我們可以探得編者寄寓本文的核心教學(xué)價值，是借物抒情、詠物抒懷的寫法和在物與人的聯(lián)想中產(chǎn)生的人生感悟以及含蓄雋永的語言。

可見，本課教學(xué)的5個問題基本符合本文的核心教學(xué)價值，但教師沒有站到“借物抒情”的方法高度，也沒有站到幫助學(xué)生構(gòu)建本單元同一類文章同一種語言現(xiàn)象或者說是借物抒情性文章的基本圖式的高度，也沒有站到閱讀是一種對話的理論高度（引導(dǎo)學(xué)生與文本與作者作思維與精神的對話，而達到“對生活有更豐富的解讀，對人生有更深刻的領(lǐng)悟”的境界），來設(shè)計驅(qū)動教學(xué)進程的問題。因此，課堂教學(xué)的精度與高度不夠，對文本品讀得深度和寬度不夠。

在這篇文章中，文本的核心價值與編者賦予的教學(xué)價值是一致的，但并不是所有的選文在這兩種價值取向上是完全一致的，遇到這種情況我們怎么辦？我以為應(yīng)把教學(xué)價值放在首位，兼顧文本的核心價值和教師其他合情理的解讀，并根據(jù)學(xué)生的解讀實際作適切的引導(dǎo)與激發(fā)，以達到多元解讀的局面。因為，編進教材的文本，已不再是一般意義上的文本，而是教材視野里的文本、課程視野里的文本，它被賦予了教學(xué)功能和育人功能。

二.問題的思維含量

從根本上說，語文作為一門課程，和數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)等所有學(xué)科一起，共同擔(dān)負著為學(xué)生的一生發(fā)展奠基的責(zé)任，雖然它們在認知世界的角度、思維方式與價值取向等方面不盡相同，但在培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神、實踐能力和綜合素養(yǎng)方面，目標(biāo)是一致的。創(chuàng)新精神與實踐能力的核心和基礎(chǔ)，就是思維能力，所以培養(yǎng)與發(fā)展學(xué)生的思維能力是所有學(xué)科同樣也是語文學(xué)科教學(xué)的核心價值。

課堂教學(xué)中如何培養(yǎng)學(xué)生的思維能力？關(guān)鍵之一在于我們所設(shè)計的用以組織學(xué)習(xí)活動的問題，在于這些問題的思維含量。

問題（4）顯然是在品味含蓄雋永的語言。

在不少的公開教學(xué)活動中，也常聽到上課教師規(guī)定一個有固定結(jié)構(gòu)的句子引導(dǎo)學(xué)生賞析語言這樣的教學(xué)環(huán)節(jié)。這本無可厚非，但問題是我們給出的讓學(xué)生模仿或填寫的固定句式，會激發(fā)起學(xué)生怎樣的思維活動，是限制了學(xué)生的思維，還是激活了學(xué)生的思維？是阻礙了學(xué)生的思維，還是發(fā)展了學(xué)生的思維？

我當(dāng)堂看了幾個學(xué)生的自學(xué)情況，他們無一例外地都是找到有比喻、擬人、對比等修辭手法的句子后，便急急地舉手發(fā)言。而“形象生動”、“特點鮮明”、“富有表現(xiàn)力”等等的“普通話”竟是脫口而出。

這樣的提問，我覺得需要反思。

首先，把句子從文章中剝離出來，為應(yīng)試而逼著學(xué)生去品味所謂的語言妙處，陷入了只見法（修辭手法）不見人（作者的情懷與文本的意蘊），只見句（局部）不見文（整體）的機械割裂的境地。而品味語言要服從于并服務(wù)于對文本的解讀，其最基本的原則應(yīng)該是理解內(nèi)容與把握方法相統(tǒng)一，并且是先內(nèi)容后方法；揣摩情感與品味語言相統(tǒng)一，并且是先情感后語言。著眼于內(nèi)容的理解而求得方法的把握，著眼于文本意義的建構(gòu)而欣賞作品的文采，著眼于情感的揣摩而品味語言的妙處。因為方法為內(nèi)容服務(wù)，文采不害意義的表達，語言的妙處在于傳達作者的情感態(tài)度！

其次，文章語言的精妙，可以賞析的角度有很多，修辭手法僅是其中之一，還有諸如用詞用語的精當(dāng)、句式的靈活運用，甚至還包括描寫方法、標(biāo)點符號等等更多的角度，而如果我們限制學(xué)生從某一個角度去品味，將會縮小作品的豐富內(nèi)涵與忽視語言的真正妙處，還會窄化學(xué)生的視野，束縛學(xué)生的思維，不利于創(chuàng)新精神與實踐能力的培養(yǎng)。

因此，我們設(shè)計的問題要盡可能的具有開放性，富有探究性，讓學(xué)生從多個角度、多個層面、多個視野去思考，自找方法去探究，相互啟發(fā)，碰撞智慧。在這樣的教學(xué)活動中，才會培養(yǎng)出會獨立思考和獨立學(xué)習(xí)、有獨立人格和獨立精神的學(xué)生。

再次，對于語文學(xué)科來說，問題的價值還在于促進閱讀對話的充分展開。

閱讀是一種對話，閱讀教學(xué)也是一種對話，都是對話但兩者不盡相同。閱讀作為一種對話，追求的是讀者與文本與作者的思維性溝通與精神的呼應(yīng)和契合，并在思維性溝通中實現(xiàn)精神的呼應(yīng)和契合。而閱讀教學(xué)的對話作用，在于在教師的引導(dǎo)、啟發(fā)與促進下，為學(xué)生營造一個良好的經(jīng)驗環(huán)境、心理環(huán)境和探討情境，搭建起良好的閱讀對話平臺，促進學(xué)生的閱讀對話，提高學(xué)生解讀文本的質(zhì)量。概括地說，閱讀教學(xué)的對話作用在于促進閱讀對話。而用于課堂教學(xué)的問題有義務(wù)承擔(dān)這樣的教學(xué)責(zé)任，同時學(xué)生也只有在富含深廣思維含量的問題的激發(fā)下，才能更好地進入到“主動積極的思維與情感活動中”，才能在更宏大的想象與聯(lián)想的世界里“加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣”。我想，這樣的教學(xué)過程，能夠更好的培養(yǎng)學(xué)生的語感，豐厚語文素養(yǎng)；培養(yǎng)情智，積淀人文底蘊。

三.問題的準(zhǔn)確陳述

問題的陳述必須具有科學(xué)性，疑問代詞放在句子的什么位置，用哪一個關(guān)鍵詞提示思考的方向等問題都要考慮清楚，要讓學(xué)生能很快地把握題意與找到回答的角度，這樣的提問才是有效的。

本課中問題（1）問的是“哪些內(nèi)容”，思考的方向或角度是“圍繞‘花’”。但這個“內(nèi)容”是關(guān)于“花”的（如“花”有什么特點或從哪些方面來描寫或敘述“花”的），還是關(guān)于“我”與花之間的故事的？恐怕讀了題目后難以確定。因此，如果用一個字來概括的話，這個字（實為一個字的詞語）就可以是一個形容詞，也可以是一個動詞。

師生共同討論的結(jié)果是“繪（或賞）花、憶花、議（或悟）花”，這幾個詞都是動詞，都是作者發(fā)出的動作。

從實際教學(xué)過程來分析，教師設(shè)計這一問題，是要帶領(lǐng)學(xué)生從整體上感知課文，把握文章思路與主要內(nèi)容，答案正顯示了這一目的，也實現(xiàn)了這一目的。但問題的指向性不夠明確，不如直接從整體感知課文內(nèi)容的角度提出問題。

問題（3）問的是“從哪幾個方面描述紫藤蘿花的”，而師生討論的結(jié)論是“作者先寫如瀑布般的整株紫藤蘿的花，然后寫每一穗花，最后寫每一朵花，是按照由整體到局部，或由面到點的順序來描寫的”，答的卻是描寫思路和順序。另外，問題（5）中的“變遷”應(yīng)改為“遭遇”，因為“變遷”一詞不切合文意。

由此可見，不少教師在教學(xué)時心中知道要把學(xué)生帶向何處，但因過于急切地追求教學(xué)結(jié)果而忽視了問題本身的科學(xué)性。

問題設(shè)計的價值高低，從根本上說取決于教師的教育教學(xué)理念。如果我們的教學(xué)視野超越了一份試卷，教學(xué)追求超越了一個分?jǐn)?shù)，心中有人，眼中有文，把人的發(fā)展放在教學(xué)工作的目標(biāo)位，把文放在課程視野里進行教學(xué)，那么語文課堂就會真正地精彩起來。

侯紅寶，語文教師，現(xiàn)居江蘇句容。責(zé)任編校：王 玲