略讀又稱(chēng)跳讀或?yàn)g覽，是一種快速閱讀文本以了解其內(nèi)容大意的閱讀方法。在生活節(jié)奏日益加快的今天，閱讀的速度以及快速捕捉信息的言語(yǔ)技能直接影響學(xué)習(xí)質(zhì)量和工作效率。言語(yǔ)技能包括聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)的技能。就略讀課文的課程性質(zhì)而言，教學(xué)中不應(yīng)直接在語(yǔ)音、詞匯、語(yǔ)法、漢字等語(yǔ)言要素上著力，而應(yīng)通過(guò)言語(yǔ)技能訓(xùn)練進(jìn)行語(yǔ)言要素的學(xué)習(xí)。雖說(shuō)語(yǔ)言要素就存在于言語(yǔ)技能之中，兩者緊密結(jié)合在一起，但其實(shí)現(xiàn)的路徑并不相同，語(yǔ)言要素可以傳授，但言語(yǔ)技能需要訓(xùn)練。所謂訓(xùn)練，就是教師指導(dǎo)下的學(xué)生實(shí)踐?？茖W(xué)的訓(xùn)練必須要有正確的價(jià)值取向和有效的訓(xùn)練路徑。

一.略讀課文教學(xué)中言語(yǔ)技能訓(xùn)練的價(jià)值取向

當(dāng)前略讀課教學(xué)中對(duì)言語(yǔ)技能訓(xùn)練存在三種誤區(qū)：一是因試圖通過(guò)語(yǔ)言要素教學(xué)進(jìn)行言語(yǔ)技能訓(xùn)練，導(dǎo)致略讀課上成精讀課，這有違《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》設(shè)計(jì)略讀課文的初衷，失缺略讀課文應(yīng)有的課程功能；二是因“人文性”的泛化導(dǎo)致語(yǔ)文課外延的膨脹，教學(xué)中言語(yǔ)技能訓(xùn)練被當(dāng)作“人文性”的對(duì)立面而受到“謹(jǐn)慎對(duì)待”，造成語(yǔ)文課本體的失落；三是因教師的強(qiáng)權(quán)，導(dǎo)致言語(yǔ)訓(xùn)練依然走在繁瑣機(jī)械、高耗低效的老路上，不但言語(yǔ)技能的掌握達(dá)不到預(yù)期目標(biāo)，還讓學(xué)生越來(lái)越排斥語(yǔ)文學(xué)習(xí)，敗壞了“訓(xùn)練”的名聲。

那么，略讀課文教學(xué)中的言語(yǔ)訓(xùn)練應(yīng)有怎樣的價(jià)值取向？探討這個(gè)問(wèn)題實(shí)質(zhì)上就是要弄清“教什么，怎么教，教到什么程度”的問(wèn)題。這就需要用辯證統(tǒng)一的思維方式妥善處理略讀課文教學(xué)中錯(cuò)綜復(fù)雜的關(guān)系，突出言語(yǔ)訓(xùn)練，提升語(yǔ)文素養(yǎng)。

1.處理好“精”與“略”的關(guān)系

現(xiàn)行語(yǔ)文教材基本上都是以“主題—情境”為核心元素，選編精讀課文與略讀課文組合成單元集成塊“訓(xùn)練系統(tǒng)”。教材的這種“專(zhuān)題”特性，其實(shí)就是《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》提出的“模塊教學(xué)”的具體體現(xiàn)。這樣的編排，從內(nèi)容的專(zhuān)一性、學(xué)習(xí)的輔助性、過(guò)程的序列性等方面為妥善處理“精讀課文”與“略讀課文”之間的關(guān)系提供了充分的條件。如果說(shuō)精讀課文教學(xué)中是授之以“法”，那么學(xué)生在略讀課文中就應(yīng)循“法”學(xué)習(xí)，學(xué)以致用。

略讀課文教學(xué)時(shí)數(shù)大都為一課時(shí)，顯然教學(xué)中必須削枝強(qiáng)干，化繁為簡(jiǎn)。這就需要教師認(rèn)真研究，精心做好“頂層設(shè)計(jì)”，恰當(dāng)拿捏略讀課文教學(xué)的“略”度，將本單元以及本節(jié)課的重點(diǎn)、難點(diǎn)滲透于“導(dǎo)學(xué)導(dǎo)練系統(tǒng)”中，長(zhǎng)文短教，一課一得。整體感知求“略”，重點(diǎn)感悟求“精”。略讀課文少了識(shí)字、學(xué)詞、學(xué)句等細(xì)節(jié)，但在閱讀的方法上，并不排斥精讀，只是重點(diǎn)精讀的內(nèi)容不宜多，一旦作為“典范”，就要能融入學(xué)生的心坎，豐富學(xué)生的積淀；時(shí)間比例不宜大，一般不宜超過(guò)一節(jié)課的三分之一時(shí)間。

2.處理好“意”與“言”的關(guān)系

關(guān)于略讀課教學(xué)中言語(yǔ)訓(xùn)練的“意”與“言”有兩重境界：一為得“言”（文字符號(hào)）卻不得“意”（思想內(nèi)涵），二為得“意”但難得“言”（言語(yǔ)形式）。當(dāng)前大部分語(yǔ)文教師對(duì)第一種情況的處理比較到位，但也常常止步于此。這種只注重思想而忽視言語(yǔ)形式的學(xué)習(xí)，所獲得的必是浮光掠影。因?yàn)樗枷刖痛嬖谟谡Z(yǔ)匯、字句、篇章、聲調(diào)里，學(xué)生讀書(shū)只取思想，那便是將書(shū)中的話(huà)用他們自己原有的語(yǔ)匯等重記下來(lái)，一定是相去甚遠(yuǎn)的變形。這種變形必失去原來(lái)思想的精彩而只存其輪廓，沒(méi)有多大用處。因此，學(xué)生不但需要關(guān)注文本“寫(xiě)什么”，還要關(guān)注“怎么寫(xiě)”以及“為什么這么寫(xiě)”的言語(yǔ)形式問(wèn)題。這是語(yǔ)文學(xué)科閱讀與其他學(xué)科閱讀的本質(zhì)區(qū)別，也是學(xué)生讀書(shū)時(shí)最難的視角與高度。

3.處理好“扶”與“放”的關(guān)系

略讀課文教學(xué)是自讀為主、導(dǎo)學(xué)為輔的教學(xué)活動(dòng)。教師理應(yīng)放手讓學(xué)生自主學(xué)習(xí)，使學(xué)生能將精讀課文中學(xué)得的閱讀方法在略讀課文的學(xué)習(xí)中加以運(yùn)用，做到“得法于精讀課，得益于略讀課”。特別是盡可能減少對(duì)學(xué)生初次感知作品的干擾，讓學(xué)生自己入情入理，感受語(yǔ)言文字的魅力，增強(qiáng)對(duì)作品的感悟、理解能力。但這并不意味著教師作用的弱化，“閱讀是一種被引導(dǎo)的創(chuàng)造”，如果一味地讓學(xué)生自讀自悟，沒(méi)有了教師的有效引導(dǎo)，學(xué)生在課堂上也許就會(huì)偏離方向，或是蜻蜓點(diǎn)水，收獲甚微。

教師應(yīng)堅(jiān)守自己作為服務(wù)者和欣賞者的角色，做好“導(dǎo)讀”工作，助推學(xué)生的情緒化發(fā)展，為學(xué)生自主閱讀感悟提供“支架”，諸如學(xué)習(xí)的目標(biāo)任務(wù)、方法途徑、模仿范例、實(shí)物影像等。略讀課文學(xué)習(xí)是學(xué)生獨(dú)立閱讀的實(shí)踐機(jī)會(huì)，個(gè)體自讀和合作交流是學(xué)習(xí)的重要方式。教師要引領(lǐng)學(xué)生沿著語(yǔ)文“課標(biāo)”的精神去達(dá)到應(yīng)有的標(biāo)準(zhǔn)，幫助學(xué)生適時(shí)解決好自主閱讀中的困境，并不斷催生學(xué)生延展閱讀的欲望，拓展學(xué)生主體閱讀的期待視域。一節(jié)課的時(shí)間是個(gè)常量，只有“扶”得精準(zhǔn)，才能“放”得充裕，“放”得有效。

二.略讀課文教學(xué)中言語(yǔ)技能訓(xùn)練的路徑

略讀課文的言語(yǔ)技能訓(xùn)練大致可從感知、積累和運(yùn)用三個(gè)維度進(jìn)行，采用諸如“整體感知-自讀自悟-交流點(diǎn)撥-積累拓展”式板塊設(shè)計(jì)，其中“讀”的訓(xùn)練是最基本的，而口語(yǔ)和書(shū)面語(yǔ)的表達(dá)訓(xùn)練應(yīng)該成為略讀課文教學(xué)言語(yǔ)訓(xùn)練的重點(diǎn)。因此在“導(dǎo)學(xué)”與“導(dǎo)練”系統(tǒng)的設(shè)計(jì)上應(yīng)當(dāng)更多地在理解、積累、運(yùn)用語(yǔ)言上著力，不必在人文內(nèi)涵上深挖，盡量讓文字本身去打動(dòng)、感染、教育學(xué)生，讓“人文性”的滲透蘊(yùn)涵于“工具性”的落實(shí)中。

1.在“讀”中感知與感悟言語(yǔ)技能。

首先，在讀前活動(dòng)中可根據(jù)課題、作者、插圖或閱讀提示等，激活背景知識(shí)，指導(dǎo)學(xué)生通過(guò)頭腦風(fēng)暴預(yù)測(cè)課文的內(nèi)容、結(jié)構(gòu)或主題可能涉及的方面，構(gòu)建初步的、模糊的全文語(yǔ)義圖像。預(yù)測(cè)準(zhǔn)確與否并不重要，關(guān)鍵是激起學(xué)生的閱讀興趣，并形成閱讀期待。初讀屬于學(xué)生“整體感知，把握主流”的整體閱讀階段，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生用限時(shí)閱讀的方法“一氣呵成讀到底”，粗知文章大意，對(duì)全文形成一個(gè)比較粗略的整體認(rèn)識(shí)，以訓(xùn)練學(xué)生對(duì)文本的快速整體感知能力以及獨(dú)立閱讀能力，這是教材編排略讀課文的重要意圖之一。

然后，有重點(diǎn)地精讀?！皶?shū)讀百遍，其義自見(jiàn)?！甭宰x課文教學(xué)盡管不能給學(xué)生“讀百遍”的機(jī)會(huì)，但是擇某精彩之處，讀深、讀美，并試圖用關(guān)鍵詞進(jìn)行概括，對(duì)于語(yǔ)感和思維能力的培養(yǎng)有很好的推動(dòng)作用。此時(shí)的閱讀還應(yīng)包括學(xué)生的交流互助式閱讀，通過(guò)發(fā)表自己的閱讀感受或抓住一兩個(gè)重點(diǎn)的、學(xué)生感興趣的問(wèn)題，可以是內(nèi)容的，也可以是寫(xiě)法的，引導(dǎo)學(xué)生在組內(nèi)或全班討論、交流、碰撞，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)鑒賞與再創(chuàng)造的境遇。

再有，在讀好本篇課文的同時(shí)，注意適時(shí)的拓展與遷移。遷移當(dāng)是多元化的，可以由一篇作品聯(lián)系到同類(lèi)作品，可以由一位作家的一篇作品引發(fā)其他作品，也可以由一部名著節(jié)選引發(fā)對(duì)整部名著的關(guān)注等。閱讀能主動(dòng)向課外延伸，這是學(xué)生成為讀書(shū)的主人的顯著標(biāo)志。

2.在“寫(xiě)”中鞏固與升華言語(yǔ)技能。

“寫(xiě)”既包括簡(jiǎn)單的“筆頭表達(dá)”，也包括話(huà)題作文或材料作文?！皩?xiě)”的過(guò)程就是把潛意識(shí)和意識(shí)邊緣中飄忽不定的思考轉(zhuǎn)變?yōu)轱@意識(shí)和意識(shí)中心的過(guò)程，有利于使學(xué)生將所學(xué)得或習(xí)得的言語(yǔ)技巧等在運(yùn)用中鞏固并熟練，從而使語(yǔ)言水平得到提高。

就某一課的學(xué)習(xí)而言，可練習(xí)一些諸如圈點(diǎn)、眉批、夾注、總評(píng)、讀后感等，以幫助學(xué)生潛心會(huì)文，領(lǐng)會(huì)欣賞并揭示作品之用心，養(yǎng)成不動(dòng)筆墨不讀書(shū)的習(xí)慣；有時(shí)也可通過(guò)局部仿寫(xiě)，遷移練筆，寫(xiě)一段與課文某一部分格式或風(fēng)格相近的文字，教師可提供一些可供替換的關(guān)鍵詞及表達(dá)方式，由“模仿”而“類(lèi)推”而“創(chuàng)造”，學(xué)生的思維就會(huì)大大活躍起來(lái)。

就單元教學(xué)而言，話(huà)題作文或材料作文的寫(xiě)作應(yīng)該是對(duì)本單元所獲得的言語(yǔ)技能的拓展和運(yùn)用。圍繞本單元設(shè)計(jì)的寫(xiě)作練習(xí)，不是簡(jiǎn)單地發(fā)出寫(xiě)作指令，要通過(guò)教師的導(dǎo)寫(xiě)設(shè)計(jì)，引導(dǎo)學(xué)生充分借鑒本單元重點(diǎn)學(xué)得的寫(xiě)作知識(shí)及文本內(nèi)涵范例。導(dǎo)寫(xiě)練習(xí)的設(shè)計(jì)是寫(xiě)作指導(dǎo)有效性的關(guān)鍵一環(huán)，教師要能跳出“寫(xiě)作知識(shí)體系”內(nèi)部的苑囿，盡可能將必要的陳述性知識(shí)以程序性和策略性知識(shí)的方式呈現(xiàn)，實(shí)現(xiàn)“知識(shí)體系”與“訓(xùn)練體系”的融合，其實(shí)質(zhì)就是盡可能將課本中豐富的理性認(rèn)識(shí)在衍化為操作程序的過(guò)程中隱退。

如蘇教版八年級(jí)下冊(cè)第二單元，要求“寫(xiě)簡(jiǎn)單的議論文”，其設(shè)計(jì)的寫(xiě)作練習(xí)之一是：“……，文章要觀點(diǎn)正確，有自己的見(jiàn)解，注意運(yùn)用有說(shuō)服力的例子，并適當(dāng)引用平時(shí)積累的格言警句?！逼渲小坝凶约旱囊?jiàn)解，注意運(yùn)用有說(shuō)服力的例子”從寫(xiě)作知識(shí)的角度來(lái)說(shuō)就是“闡明觀點(diǎn)的理由和根據(jù)的兩種方法：一是擺事實(shí)；二是講道理”；強(qiáng)調(diào)“有說(shuō)服力的例子”意即“用事實(shí)闡明觀點(diǎn)，事實(shí)必須確鑿，有代表性，能夠正確反映事物的本質(zhì)”；“適當(dāng)引用平時(shí)積累的格言警句”，是提醒學(xué)生注意寫(xiě)作策略，能有意識(shí)地激活或衍化本單元中以及先前經(jīng)驗(yàn)中的生動(dòng)的故事、獨(dú)特的案例、有價(jià)值的數(shù)據(jù)以及名言、警句、成語(yǔ)等信息，通過(guò)開(kāi)合有度的援引實(shí)現(xiàn)閱讀與寫(xiě)作的良性互動(dòng)。這種將寫(xiě)作知識(shí)以程序性和策略性知識(shí)呈現(xiàn)的方式，讓理論更貼近實(shí)踐，更符合學(xué)生練習(xí)寫(xiě)作的規(guī)律，更能誘發(fā)學(xué)生寫(xiě)作的興趣，也更有利于言語(yǔ)技能的有效訓(xùn)練。

三.結(jié)語(yǔ)

略讀課文教學(xué)中學(xué)生應(yīng)在教師“提綱挈領(lǐng)”的導(dǎo)引下，從語(yǔ)言文字出發(fā)，體會(huì)課文所具有的思想意義、文學(xué)形象或科學(xué)文化知識(shí)，然后再回到語(yǔ)言文字，體悟言語(yǔ)表達(dá)的秘妙，在訓(xùn)練形于外的聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)操作技能的同時(shí)發(fā)展隱于內(nèi)的心智技能，從而形成“正確理解和運(yùn)用祖國(guó)的語(yǔ)言文字”的言語(yǔ)能力，扎實(shí)提高學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)。

楊建軍，語(yǔ)文教師，現(xiàn)居江蘇如皋。責(zé)任編校：洪 鳴