● 鄭朝予

質(zhì)疑與反思：教學(xué)中“預(yù)設(shè)”與“生成”的再認(rèn)識

● 鄭朝予

當(dāng)前理論界對“有效教學(xué)”的研究出現(xiàn)了一種泛化“生成”的傾向，認(rèn)為只有“生成性”的教學(xué)才是有效的教學(xué)。這種觀點建立在對教學(xué)的“預(yù)設(shè)”進行誤批誤判之上。以預(yù)設(shè)為主的教學(xué)并非只重“教”而規(guī)避“學(xué)”，也不至產(chǎn)生“雙基”對“三維”的背反、效率遮蔽效益等問題；反而是片面強調(diào)“生成”的教學(xué)在實踐中導(dǎo)致了種種問題，這種泛化“生成”的傾向源自于對新課改理念的錯誤理解以及對教學(xué)實踐的關(guān)注不夠。教學(xué)研究不能停留于理論層面的浪漫情懷，需要腳踏實地地進行。

教學(xué)；有效教學(xué)；預(yù)設(shè)；生成

新課改之后，我國關(guān)于“有效教學(xué)”的研究取得了豐碩的成果，可以說，國內(nèi)學(xué)術(shù)界對“有效教學(xué)”的關(guān)注從一開始便和新課程改革結(jié)下了不解之緣。2010年8月，朱文輝同志在《全球教育展望》上發(fā)表了《遮蔽與澄明：有效教學(xué)的生成性意蘊》一文（以下簡稱《生成性意蘊》），認(rèn)為在當(dāng)前新課程改革的背景下，只有生成性的教學(xué)才是“有效教學(xué)”，堅持“生成性教學(xué)”便能“撥開有效教學(xué)求而不得的迷霧，引領(lǐng)有效教學(xué)找到堅實的立足點，是有效教學(xué)真正的倚助性力量”[1]。字里行間滲透出作者對中國教學(xué)問題的關(guān)心和對生成性教學(xué)美好前景的向往，但也存在著諸多主觀臆斷、論證乏力甚至自相矛盾的地方。筆者借用朱文輝同志的分析角度，就其中令人疑惑不解之處，進行質(zhì)疑與反思。

一、“預(yù)設(shè)”是否為教學(xué)之痼疾

（一）教對學(xué)的規(guī)避？

《生成性意蘊》一文認(rèn)為，預(yù)設(shè)的教學(xué)只重視教師的“教”而忽視了學(xué)生的“學(xué)”，課堂完全按照老師“教”的思路展開，因而 “復(fù)雜多維的課堂”被裁剪成準(zhǔn)備——復(fù)習(xí)舊課——教授新課——鞏固練習(xí)——布置作業(yè)的簡單流程[2],這一流程只考慮了教師“教”的方面而不關(guān)心學(xué)生“學(xué)”的過程，而殊不知“學(xué)生的‘旁逸斜出’和‘離經(jīng)叛道’等教學(xué)意外充滿著不可預(yù)知的附加價值和有意義的衍生物，是教學(xué)活動得以提高和升華的生長點和腳手架”[3]。因此，精心“預(yù)設(shè)”的課堂讓學(xué)生失去了理性思考和探索的機會，會“將學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣提前釋放和消解，致使后繼學(xué)習(xí)動力缺失，愈來愈成為生活于其中的作為主體的學(xué)生不能承受之重”[4]。因此，“教”的表面高效率還不如讓學(xué)生艱澀地建構(gòu)知識這一“學(xué)”的過程更加有效。如果作者肯耐心地了解一下教師是怎樣備課的，就會發(fā)現(xiàn)，教師的備課實際上是一個非常復(fù)雜的過程，從備課到布置家庭作業(yè)這一流程，雖然看似簡單，卻非常重要。其實，教師在備課的時候，并非只考慮自己的“教”而規(guī)避了學(xué)生的“學(xué)”，恰恰相反，他們會根據(jù)學(xué)生怎么學(xué)更加容易、更加有興趣來制定自己教的方法，甚至包括如何應(yīng)對作者所說的“離經(jīng)叛道”的現(xiàn)象，怎樣做到處變不驚、應(yīng)對自如，什么地方應(yīng)該讓學(xué)生動腦筋進行思考，什么地方可以讓學(xué)生各抒己見，諸如此類，都包括在教師的備課內(nèi)容當(dāng)中。這里面有很大的學(xué)問，不符合作者所說的“簡單流程”，更不是用“生成”二字代替就可以萬事大吉的。

很多學(xué)者認(rèn)為“有效教學(xué)既是預(yù)設(shè)的，又是動態(tài)生成的，是充分預(yù)設(shè)與動態(tài)生成的辯證統(tǒng)一”[5]，所謂辯證統(tǒng)一，就是要讓二者相互配合，相得益彰，這種觀點是符合新課改理念的。但《生成性意蘊》一文作者卻認(rèn)為，將有效教學(xué)視作預(yù)設(shè)與生成的辯證統(tǒng)一“使生成性教學(xué)喪失了應(yīng)有的地位，從而消解了生成原本可能帶給教學(xué)活動認(rèn)識視角的轉(zhuǎn)換與倫理使命的升華”[6]，因而主張“生成性教學(xué)”應(yīng)成為主流的教學(xué)模式，這就走向了極端，是對新課程理念的一種偏激理解。新課改要反對的是簡單、僵化、凝固的教學(xué)方式，而不是一兩種具體的教學(xué)方法。方法有適用與否之別，也有掌握程度之別，卻沒有地位高下之分。需要教師進行“講解”的內(nèi)容，例如數(shù)學(xué)課上最基本的公式、定理、概念之類，就有必要在講之前進行精心的預(yù)設(shè)；適合“討論”的內(nèi)容，例如對某一文本的理解等等，就需要教師根據(jù)學(xué)生可能出現(xiàn)的問題做好“生成”的準(zhǔn)備。預(yù)設(shè)得好，便不會導(dǎo)致作者擔(dān)心的“將學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣提前釋放和消解”、“后繼學(xué)習(xí)動力缺失”之類的問題，反而會引起無數(shù)的回應(yīng)。相反，如果在不該生成的地方生成，或者沒有掌握恰當(dāng)?shù)纳杉记?，便會使教學(xué)效果大打折扣。

（二）“雙基”對“三維”的背反？

何謂“雙基”對“三維”的背反？“背反”的意思是兩個都言之成理的東西之間相互矛盾。但是我們似乎不能這樣理解“‘雙基’對‘三維’的背反”這個命題。因為在《生成性意蘊》一文當(dāng)中，作者并不認(rèn)為“雙基”是一個合理的教學(xué)目標(biāo)，而是將其作為工具性的產(chǎn)物進行了批判，認(rèn)為“雙基”關(guān)注的“僅僅是認(rèn)知層面的教學(xué)效果，教學(xué)本身所承載的人文關(guān)懷卻無人問津”[7]；而“三維目標(biāo)”所提倡的“重結(jié)果更重過程，重知識更重情感”的主張才是合理合法的。由于作者認(rèn)為言之成理的東西只有“三維”一個，因此可以認(rèn)為作者在使用“背反”一詞的時候并沒有認(rèn)真考慮“背反”到底是什么意思，因而也不能從一般的哲學(xué)意義上理解“背反”一詞的含義。

從作者的文字內(nèi)容上看，似乎將“背反”理解成“違反”、“違背”更確切一些，即“雙基”違背了“三維”中的某些主張，因此應(yīng)當(dāng)摒棄。但這就涉及到一個語言習(xí)慣問題：通常我們會說，一個新出現(xiàn)的事物違背了原有某個事物的精神、主張或其他，但絕不會說一個舊事物違反了新事物的主張，否則就不大好理解。然而放在《生成性意蘊》一文當(dāng)中，如果我們說預(yù)設(shè)的教學(xué)導(dǎo)致“雙基”違反了“三維”的某些主張，則犯了邏輯錯誤，因為“三維目標(biāo)”作為新課改一個響亮的口號，它的提出也就是近十年來的事，而“雙基”則早已踐行數(shù)十年了。

那我們只好將其理解成“雙基”的內(nèi)容與“三維”不甚符合、不太一致，“雙基”的內(nèi)容與“三維”相比已經(jīng)顯得落后、過時了。這就需要對“三維”的內(nèi)涵及其如何對“雙基”進行了超越做出清晰的說明。但是，《生成性意蘊》一文作者對“三維”的理解卻顯得非常僵化。在作者看來，學(xué)習(xí)過程指的僅僅是“探究和試誤”[8]，即讓學(xué)生自己動手做，不斷嘗試錯誤并進行改正，最后找到正確道路這么一種低級別的學(xué)習(xí)方式，而忽視了人類其實具有更加高級的學(xué)習(xí)能力。聆聽老師的講授并認(rèn)真思考，這是學(xué)習(xí)過程；沿著老師提供的分析思路理解課文，這是學(xué)習(xí)過程；對所學(xué)內(nèi)容進行鞏固練習(xí)，加強記憶和理解，這當(dāng)然也是學(xué)習(xí)過程。并不是說預(yù)設(shè)的教學(xué)就一定排斥探究和試誤，但我們卻不能僅僅把探究和試誤理解成學(xué)習(xí)過程的全部。如果忽略了學(xué)生內(nèi)心的思考、分析和判斷，所謂過程就會變得有形式而無實質(zhì)，有溫度而無深度，失去其意義所在。

至于情感目標(biāo)，“三維”從來沒有偏激地認(rèn)為凡是學(xué)生的情感體驗就一定是好的，需要肯定的；“三維”強調(diào)的是，要重視學(xué)生學(xué)習(xí)過程中恰當(dāng)、合理的情感體驗，這就是我們需要重視的合理的假設(shè),對學(xué)生的“離經(jīng)叛道”和“旁逸斜出”進行科學(xué)的引導(dǎo)，以產(chǎn)生恰當(dāng)?shù)?、合理的情感。雖然我們不可能每次都能“預(yù)設(shè)”出學(xué)生會如何“旁逸斜出”，但畢竟應(yīng)該防患于未然。隨著教學(xué)經(jīng)驗的積累，老師越來越能夠預(yù)見課堂中可能出現(xiàn)的意外，從而進行有效的引導(dǎo)。

總之，學(xué)生學(xué)習(xí)的“過程”是客觀存在的，不可能因“預(yù)設(shè)”而喪失；而教師有目的、有計劃的引導(dǎo)，有利于學(xué)生形成恰當(dāng)?shù)那楦畜w驗。因此，所謂“預(yù)設(shè)”會導(dǎo)致“雙基”對“三維”的背反，實際上是作者在對新課程理念進行片面理解的情況下對“預(yù)設(shè)”的錯誤批判。

（三）效率對效益的遮蔽？

《生成性意蘊》一文認(rèn)為，預(yù)設(shè)的教學(xué)急功近利，只考慮在單位時間內(nèi)讓學(xué)生掌握盡可能多的知識，其他一切都被拋在腦后，從而導(dǎo)致教學(xué)中只有“效率”而沒有效益，產(chǎn)生了“效率對效益的遮蔽”。但教學(xué)中是否存在只有“效率”而沒有“效益”的情況？

所謂“效益”，通俗的理解是指“效果與利益”，即學(xué)生掌握了多少內(nèi)容，掌握的程度如何，以及獲得了多少進步之類。而效率，則是實現(xiàn)效益的速度如何。通常我們說某個老師的教學(xué)效率很高，不但是指速度快，通常也包含了他教出來的學(xué)生學(xué)得多、記得牢、獲得的發(fā)展更大之類的“效益”。因此，“效率”是基于“效益”而言的，根本就不存在“無效益的效率”，也就無所謂“效率對效益的遮蔽”。當(dāng)然，教師教得過快，從而影響了學(xué)生對知識的掌握，造成記憶不牢、理解不深的情況，這種現(xiàn)象是有的，但這似乎并不是作者所說的“效益”；作者主張的“效益”主要是指“曲折迂回的知識探索之旅”、“耗時的醞釀和繁瑣的內(nèi)化過程”以及“人文關(guān)懷”等內(nèi)容。那這些內(nèi)容的缺失是不是教學(xué)注重“預(yù)設(shè)”帶來的呢？

理論和實踐的情況都說明，作者所批判的“加班加點、題海戰(zhàn)術(shù)、機械訓(xùn)練”等追求效率的現(xiàn)象，并不是教學(xué)重視“預(yù)設(shè)”的產(chǎn)物，而是中小學(xué)教學(xué)實在不堪承受考試帶來的巨大壓力而導(dǎo)致的；“簡單灌輸”也并非“預(yù)設(shè)教學(xué)”的同義詞，而是被考試扭曲的教學(xué)，與真正進行了科學(xué)預(yù)設(shè)的教學(xué)有著本質(zhì)上的區(qū)別，不能一概而論。當(dāng)然，考試也不是導(dǎo)致作者所說的“效益缺乏”的根本原因，而是有著深刻的社會根源，很多學(xué)者的研究成果都深入地論及到了這一點，本文不再贅述。但我們應(yīng)該至少承認(rèn)，《生成性意蘊》一文所批判的種種“效益缺乏”的現(xiàn)象，根本就不是預(yù)設(shè)教學(xué)帶來的，甚至也不是“應(yīng)試”帶來的，它遠不止是一個教學(xué)問題，而是一個教育問題、社會問題。因此，將所謂的“效益的缺失”的責(zé)任歸結(jié)到“預(yù)設(shè)”教學(xué)的身上，就猶如讓大象在茶杯里洗澡，是教學(xué)不能承受之重。

二、“生成”能否成為教學(xué)的主流

我們已經(jīng)分析了以“預(yù)設(shè)”為主的教學(xué)并不是導(dǎo)致實踐中種種問題的痼疾，但這并不代表預(yù)設(shè)教學(xué)實踐中不存在問題。諸如教學(xué)過程呆板、僵化、枯燥、乏味等問題長期阻礙著教學(xué)質(zhì)量的提升。那么，這些問題是否可以通過教學(xué)從“預(yù)設(shè)”向“生成”的轉(zhuǎn)向來解決呢？

（一）教與學(xué)的輝映？

《生成性意蘊》一文認(rèn)為，堅持生成性教學(xué)，將學(xué)生的“旁逸斜出”和“離經(jīng)叛道”作為教學(xué)活動得以提高和升華的生長點和腳手架，便可以摒棄重教而不重學(xué)的現(xiàn)象，實現(xiàn)教與學(xué)的輝映，達到真正的有效教學(xué)。

這種觀念隱含著一個潛在的假設(shè)，即學(xué)生在課堂教學(xué)環(huán)節(jié)的“離經(jīng)叛道”和“旁逸斜出”全部都是正向的、有積極意義的，因而應(yīng)該不加區(qū)分地保留。但課堂教學(xué)當(dāng)中學(xué)生的“旁逸斜出”大部分是以隨意性的接嘴、未經(jīng)認(rèn)真思考的發(fā)言、和同桌同學(xué)講悄悄話等讓授課教師頗為頭疼的形式出現(xiàn)，不但無助于當(dāng)事學(xué)生的求學(xué)，甚至影響其他同學(xué)的學(xué)習(xí)。而與課堂內(nèi)容存在些許關(guān)聯(lián)的“離經(jīng)叛道”，絕大多數(shù)也并非像作者所稱的 “是教學(xué)活動得以提高和升華的生長點和腳手架”。

在日常的教學(xué)中，類似的“生成性”案例可以說不勝枚舉。有認(rèn)為司馬光不應(yīng)該砸缸的[9]，有認(rèn)為林則徐虎門銷煙是不注重環(huán)保的，也有老師根據(jù)個別學(xué)生的疑問組織全班學(xué)生討論 “塞翁丟失的是公馬還是母馬”[10]的……這些案例都提醒我們思考這樣一個問題：這些表面熱鬧、看似“精彩”的“生成”，到底對學(xué)生有多少價值，多大意義？雖然不能說學(xué)生在課堂中毫無收獲，但他們的收獲卻與預(yù)設(shè)的目標(biāo)相沖突、相排斥，甚至以犧牲預(yù)設(shè)目標(biāo)為代價，似乎有些得不償失。畢竟，將學(xué)生一些偶然性的、甚至都沒有經(jīng)過深思熟慮就“生成”的東西凌駕于精心設(shè)計、多次審定的教材之上，無論如何都不是一個明智的選擇。因此，在鼓勵“生成”的同時，如果對學(xué)生的“離經(jīng)叛道”和“旁逸斜出”不加以恰當(dāng)?shù)募s束和指引，甚至誤以為凡是“生成”的就是好的東西，那就可能造成真正的離經(jīng)叛道，甚至不可救藥。

（二）雙基與三維交融？

《生成性意蘊》一文認(rèn)為，堅持生成性教學(xué)，可以實現(xiàn)雙基與三維的交融，但卻有意無意地忘記了向讀者介紹二者交融后的教學(xué)目標(biāo)到底是什么樣子的。從作者的文意來看，所謂二者的“交融”，其實就是教學(xué)目標(biāo)中既有知識與技能，也有過程與方法、還有情感、態(tài)度、價值觀。但這樣一來，就不能叫做“雙基”與“三維”的交融，而是用“三維”代替了“雙基”。

當(dāng)然，“雙基”與“三維”能否交融不是問題的關(guān)鍵，關(guān)鍵在于“三維”并不是只有依靠“生成”才能實現(xiàn)，也不是只要“生成”就一定能夠?qū)崿F(xiàn)。我們尤其要反對不分情況、機械僵化地“生成”，但《生成性意蘊》一文偏偏就犯了這個錯誤。以作者最為強調(diào)的情感目標(biāo)為例，作者籠而統(tǒng)之地說了一句“一切停留在情感體驗之外的知識對主體來說都是死知識，假知識”[11]。這種不加分析、近乎武斷的說法否定了幾乎所有學(xué)生無需進行情感體驗的知識的合法性。事實上，“三維目標(biāo)”所看重的是學(xué)生在整個學(xué)習(xí)過程中的感受、態(tài)度和積極性，而非機械地要求在每一個知識點背后都要獲得某種情感體驗。例如數(shù)學(xué)課的情感目標(biāo)，按照《數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》的說法，是指“增強應(yīng)用數(shù)學(xué)的意識；體會數(shù)學(xué)與自然及人類社會的密切聯(lián)系，了解數(shù)學(xué)的價值，增進對數(shù)學(xué)的理解和學(xué)好數(shù)學(xué)的信心；具有初步的創(chuàng)新精神和實踐能力”等等，這些內(nèi)容并不是單獨地體現(xiàn)在四則混合運算或者三角函數(shù)等某一個知識點上，而是貫穿于整個中小學(xué)的數(shù)學(xué)教育過程中，是學(xué)生在掌握數(shù)學(xué)知識、培養(yǎng)數(shù)學(xué)方法的過程中逐漸地、自然而然地養(yǎng)成的。如果要像作者理解的那樣，情感體驗要體現(xiàn)在每一堂課、每一個知識點當(dāng)中，會是什么情況？

（三）效率與效益并重？

《生成性意蘊》一文作者將生成性的教學(xué)看成是既能照顧效率也可兼顧效益之舉；但同時，作者又在文中自相矛盾地提出“生成性教學(xué)”重在“曲折迂回的知識探索之旅”和“耗時的醞釀和繁瑣的內(nèi)化過程”。到底是“重效率”還是“曲折迂回”、“耗時繁瑣”？文章觀點有些讓人費解。

以預(yù)設(shè)為主的教學(xué)將學(xué)生視作有待發(fā)展的人，教師事先設(shè)計好課堂的步驟和方案，幫助學(xué)生一步一步地掌握他們原本不會、不懂的知識。在這個過程中，一些不必要的錯誤被避免，兒童貪玩的天性所導(dǎo)致的拖延、應(yīng)付學(xué)習(xí)的現(xiàn)象在很大程度上被緩解，但這并不是作者所理解的一味“強調(diào)教學(xué)的線性安排和剛性有序的設(shè)計，追求齒輪轉(zhuǎn)動般緊湊銜接和有規(guī)可循的狀態(tài)”[12]。真正優(yōu)秀的預(yù)設(shè)，在一定范圍內(nèi)允許甚至鼓勵學(xué)生的活躍思維、開拓創(chuàng)新，鼓勵一定范圍內(nèi)、一定比例的 “生成”；但當(dāng)學(xué)生的思維走向產(chǎn)生了很大的偏差，脫離了教學(xué)方向，甚至走向反面的時候，就需要教師科學(xué)的引導(dǎo)和約束。這樣的教學(xué)，能夠保證教學(xué)進度的合理，保證教學(xué)內(nèi)容的內(nèi)在邏輯，也能讓老師對學(xué)生的掌握情況做到心中有數(shù)，同時也并不打壓學(xué)生的自主思考。這當(dāng)然是好的、應(yīng)該追求的教學(xué)，也是新課改強調(diào)的“多種方式融會貫通”的教學(xué)。

以生成為主的教學(xué)原則將課堂的主導(dǎo)權(quán)交到學(xué)生手中，學(xué)生“旁逸斜出”了什么，教師就將什么作為教學(xué)的內(nèi)容；但學(xué)生是否真的會按照教材的內(nèi)容體系進行“旁逸斜出”，老師無法干預(yù)，絲毫得不到保障。這樣一來，課堂所“生成”的，大都是一些零碎的、個別學(xué)生感興趣、或者偶然感興趣的東西，這些“生成”導(dǎo)致的結(jié)果就是教材內(nèi)容體系被打散，教學(xué)進度難以跟進，價值取向無法保證，課堂氛圍有熱度而無深度，既不能保證效率，也無法體現(xiàn)作者所謂的效益。但如果此時由教師加以約束和指導(dǎo)，引導(dǎo)學(xué)生向正確的方向思考，反而成了作者批判的“銳利的思維剪刀”[13],剪裁了學(xué)生的思維活躍性。如此結(jié)論，豈不令人愕然？

三、如何尋求有效教學(xué)

“生成”作為一種新興的教學(xué)方法，它可以而且應(yīng)該作為預(yù)設(shè)性教學(xué)的一個必要補充，對糾正我們教學(xué)中長期存在的僵化、枯燥、呆板等問題具有積極意義。但是正如任何真理走向極端就成為謬誤，僵化、機械地理解“生成”在教學(xué)中的地位也是不可取的。新課改本來就強調(diào)多元、強調(diào)創(chuàng)新，要讓教學(xué)“有效”的方法同樣也是多元的、因人而異的，不可能存在某種普遍適用的“公式”或“范本”?！邦A(yù)設(shè)”和“生成”在教學(xué)中都有自己的地位和價值，究竟應(yīng)該如何取舍，取決于教學(xué)內(nèi)容、學(xué)生特點，還有教師本人的風(fēng)格和偏好。而且客觀地說，從總體上而言，教師花在“預(yù)設(shè)”上的時間要遠多于花在“生成”上的時間，這一點從眾多優(yōu)秀課例中都可以看到；以“生成”為主的優(yōu)秀課例不是沒有，但畢竟只是極少數(shù)，不能以此就片面地認(rèn)為“生成”一定優(yōu)于“預(yù)設(shè)”，甚至只有“生成”的教學(xué)才是“有效”的，否則就走向傳統(tǒng)教學(xué)僵化、凝固的老路上去了。

我們在研究“生成性教學(xué)”的時候，不能只是披著一件新課程的外衣，在這件外衣之下自說自話，甚至與新課程理念相抵觸、相違背。新課程理念對傳統(tǒng)教學(xué)從來不是抱有“打倒一切、否定一切”的態(tài)度，而是對傳統(tǒng)教學(xué)中有價值的東西進行肯定，例如我們提出了“三維目標(biāo)”，但并沒有因此而取消“知識與技能”；我們提出了“形成性評價”，“終結(jié)性”評價也并沒有因此而消失。因此，當(dāng)我們對“生成性教學(xué)”進行肯定的時候，也不能對“預(yù)設(shè)”持全盤否定的態(tài)度，而是要看到和承認(rèn)其積極的、有意義的一面，從而做到預(yù)設(shè)與生成的有機結(jié)合；如果我們能夠拋棄對“預(yù)設(shè)”的一些固有成見，多幾分探索實踐的努力，也許能夠讓“生成”在教學(xué)中發(fā)揮更大的作用。

[1][2][3][7][8][11][13]朱文輝.遮蔽與澄明：有效教學(xué)的生成性意蘊[J].全球教育展望，2010，(8).

[4][6][12]朱文輝.預(yù)設(shè)與生成：有效教學(xué)范式之嬗變[J].教育探索，2010，(10).

[5]宋秋前.有效教學(xué)的含義和特征[J].教育發(fā)展研究，2007，（1A）.

[9]陳立全.重視“新”課堂的所謂“追求”[J].福建教育,2004，(6A).

[10]別文錄.莫讓生成迷住眼[J].河南教育，2006，(2).

鄭朝予/北京師范大學(xué)教育學(xué)部2010級博士，主要研究領(lǐng)域為教育管理學(xué)

（責(zé)任編輯：張雙鳳）