● 廖圣河

師定課程：內涵、價值和發(fā)展路徑

● 廖圣河

“師定課程”是指由教師個人對學校正式課程的內容進行理解、加工并實施的課程?！皫煻ㄕn程”與“教師的課程”、“師本課程”、“生本課程”和“校本課程開發(fā)”之間有一定的區(qū)別和聯(lián)系。師定課程的提出有其特殊的時代背景，其研究有利于拓寬課程研究的學術視野，提高法定課程的實施效果，促進中小學教師的專業(yè)發(fā)展。通過提升教師的課程素養(yǎng)、激發(fā)學生的參與熱情、營造合作的教師文化、提供有效的專業(yè)指導、加強師定課程的管理等途徑可促進師定課程的發(fā)展。

師定課程；內涵；背景；價值；發(fā)展路徑

隨著課程研究范式的時代轉型、基礎教育課程改革的逐步推進以及基于標準教學的迫切要求，師定課程的問題逐漸引起課程論學者的關注。但是，通過日常交流和相關文獻可以發(fā)現(xiàn)，師定課程的研究目前還存在因不明其內涵而濫用概念、因不明其背景而認識模糊、因不明其價值而動力不足、因不明其路徑而發(fā)展不夠等“瓶頸”問題。如不解決上述問題，師定課程的后續(xù)研究終將難以持續(xù)深入下去。

一、師定課程的內涵分析

（一）基本內涵

師定課程有悠久的過去，卻只有短暫的歷史。國內學者一般認為，“師定課程”是上世紀90年代末由南京師范大學吳康寧教授提出的一個概念。吳康寧教授認為，無論是從教師的意識形態(tài)與價值取向來看，還是從教師的知識水平或個性差異來看，教師都不可能完全忠實地傳授作為法定知識的課程內容，而會或多或少地對法定課程內容進行增減和加工。他將這種增減與加工稱為“課程重構”，并將教師重構后的課程稱為“師定課程”。吳康寧教授還指出，“法定課程”是指已經(jīng)獲得統(tǒng)治階層價值取向“認可”的，被教育行政部門預先計劃和規(guī)定的各種學校課程?！胺ǘㄕn程”的內容能否進入且在多大程度上進入課堂，取決于教師的“課程重構”。只有“師定課程”才是課堂教學中實際運作的課程?！胺ǘㄕn程”實現(xiàn)其功能的首要前提是轉化為“師定課程”。[1]

由此可見，第一，“師定課程”的本義是指由教師個人對學校正式課程的內容進行理解、加工并實施的課程，相當于美國學者古德萊德提出的“領悟課程”和“運作課程”之和。第二，“師定課程”只是教師對“法定課程”的“二次加工”，是教師將自己的觀念介入到課程計劃之中，從而內化課程意義的一種結果。第三，“師定課程”和“法定課程”之間不是截然對立的，兩者是相互依存，互為補充的關系。

（二）概念辨析

《荀子·正名》曰：“名無固宜，約之以命。約定俗成謂之宜，異于約則謂之不宜。”這句話告訴我們，事物名稱一旦約定俗成，就具有強制性。吳康寧教授提出“師定課程”這個概念的時候，國家還沒有實施“三級課程管理”政策，自然也就不可能考慮“校本課程”一說。根據(jù)約定俗成的原理，筆者認為那種把“師定課程”等同于“師本課程”或“教師的課程”的做法有濫用概念的嫌疑。為了更好地明確“師定課程”的真正內涵，下面有必要辨析幾組概念之間的關系：

1．“師定課程”與“生本課程”的關系。 好的“師定課程”產(chǎn)生于具體的教育情境，能夠很好地為每一個學生的個性差異和發(fā)展需求服務，也是一種“以學生的發(fā)展為根本目的”的“生本課程”。相比于“國家課程”（又稱“國定課程”）和“地方課程”的開發(fā)而言，教師跟學生的距離最近，也最了解學生的興趣需求和已有經(jīng)驗，最有可能開發(fā)出最有針對性的“生本課程”。所以，我們不能按照字面的意思想當然地把“師定課程”理解成“以教師為中心”的“定型化課程”。否則，“師定課程”容易莫名其妙地背上“傳統(tǒng)守舊”的罵名，其研究的意義自然也會大打折扣。

2．“師定課程”與“師本課程”的關系。研究者認為，凡是教師以自己的課程理念為指導、基于自己對學生的了解，對他人編制的課程進行改造、轉化以及自主開發(fā)出來的課程，都屬于“師本課程”的范疇。[2]由此可見，“師本課程”和“師定課程”之間在內涵方面有一定的聯(lián)系，但在外延上還是有所不同?！皫煻ㄕn程”重在“重構”，而且重構的對象是“作為法定知識的課程內容”。而“師本課程”既包括“重構”法定課程，也包括“獨立開發(fā)”的校本課程。

3．“師定課程”與“教師的課程”的關系?！敖處煹恼n程”通常簡稱為“教師課程”，是由日本學者佐藤學提出的。他說，無論是作為“公共框架”的課程還是作為學?！敖逃媱潯钡恼n程，在課堂教學情境中只能靠“教師的課程”——被每一個教師的意圖、解釋、構想、設計所演繹的課程——來發(fā)揮其現(xiàn)實功能。即便是在有教科書教材的場合，也是靠教師的解釋和兒童的活動來實現(xiàn)其價值。[3]他還指出，“教師的課程”立足于日常教學實踐，是由教師自主決策的課程，是在實踐過程中變化和發(fā)展的課程。由此可知，“教師的課程”與“師本課程”基本上屬于同一概念。

4．“師定課程”與“校本課程開發(fā)”的關系。 “校本課程開發(fā)”一般包括兩大類別，一是指“校本課程的開發(fā)”，二是指“校本的課程開發(fā)”。前者是指學校根據(jù)國家課程計劃預留出來的時空自主開發(fā)的校本課程（又稱“校定課程”），學校是課程的權力主體。后者是指學校根據(jù)自己的實際情況對法定課程進行校本化改造，國家和地方是課程的權力主體。[4]由此可見，“師定課程”與“校本的課程開發(fā)”有一致性。如果不是擔心引起歧義和誤解，我們甚至可以把“師定課程”理解為教師個人對法定課程進行的班本化的適應性改造。教師對“法定課程”既要有接受態(tài)度，又要有創(chuàng)造態(tài)度，要善于在“二次開發(fā)”的基礎上創(chuàng)造性地使用統(tǒng)編教材。

二、師定課程的提出背景

師定課程的提出并引起關注是有其時代背景的。明了這些背景有助于凸顯師定課程的必要性，增強其研究的動力和緊迫感。

（一）課程改革的經(jīng)驗教訓

受“技術理性”和“泰勒原理”等的影響，現(xiàn)代課程具有“防教師”的特點。這種課程過分追求預設、控制和價值中立，認為課程是政府和專家關注的事，教師只是“忠實”的執(zhí)行者而已。20世紀50年代末起，以英美為首的世界上大多數(shù)國家耗費巨資發(fā)起了所謂的“新課程運動”。這場運動由享有聲望的學科專家發(fā)起和領導，他們單向度地集中開發(fā)了大規(guī)模的國家課程，但終因教師的“缺席”而宣告失敗。這次無果而終的教訓促使人們逐步意識到，教師是課程改革的主體和關鍵因素；離開教師的積極參與，課程改革的“愿景”終將難以得到落實。

受此影響，當代課程研究的范式已經(jīng)發(fā)生轉型，即在總體上已經(jīng)超越普適性課程原理的建構，轉向關注一線教師和學生的日常生活，主張在學校教育的真實情境中探問意義和尋求超越。[5]我們的新“課程標準”與此接軌，不再具體規(guī)定教學內容和時間分配，只是提一些原則性的教學和評價建議，而且鼓勵教師形成自己的教學特色；新教材也從“圣經(jīng)”變?yōu)椤百Y源”和“文本”，教師不再是教科書的忠實“兜售者”，而是課程方案的積極“建構者”和“轉化者”。

（二）教師教學的失真?zhèn)魇?/h3>

由于多數(shù)教師在職前教育中所學的是 “無課程”的教育學，一線教師往往有“教材”意識而無“課程”能力。他們拿到一本教材之后不會完全按照教材去教，而是會習慣性地根據(jù)自己的教學經(jīng)驗做出修改。調查發(fā)現(xiàn)，在實際教學中，68.3%的中小學教師會根據(jù)學生的實際情況對教學內容做出調整和改造。[6]一線教師往往以適合自己的方式來實施新課程，他們實際所教的內容并不全是教材要求他們教的內容，甚至不全是他們自己想教的內容。他們實際傳授給學生的東西已大異于教材要求學生掌握的東西，即他們傳授的東西已嚴重失真。[7]

吳康寧教授指出，“師定課程”與“法定課程”之間的存在四種關系，即包容與被包容關系、基本吻合關系、重合關系和基本分離關系。如此復雜的關系實際上隱含著一個極易被人們忽視的客觀事實：盡管“法定課程”具有社會權威性，但同一教育階段的同一課程的不同教師實際上在教授不同的課程內容，他們的學生也在學習不同的課程內容。[8]一線教師的上述做法雖然有一定的合理性，但也容易產(chǎn)生隨意教學和歪曲執(zhí)行的問題。因為現(xiàn)實的情況是，并不是所有的教師都愿意或有能力承擔改造法定課程的任務。為此，關注教師及其“重構課程”的呼聲越來越高。

（三）基于標準教學的迫切要求

盡管課程標準是教材編寫、教學、評估和考試命題的依據(jù)，盡管課程標準早已取代教學大綱成為教師的日常用語，但課程標準似乎并沒有給教師的教學實踐帶來任何有實質性的影響，[9]教師本人似乎也沒有充分意識到自己在課程改革中到底能夠發(fā)揮什么具體作用。調查發(fā)現(xiàn)，國家課程方案在實際執(zhí)行中已經(jīng)普遍走樣，[10]課程改革的預期目標和實踐效果之間存在不少“落差”。

為此，基于課程標準的教學成了近年來備受關注的一個研究領域，其核心命題是提高教師基于標準教學的意識與能力。這樣做的前提假設是，如果不關注一線教師的本真教學狀態(tài)，如果不對“師定課程”進行研究，不主動查找課程改革在實施過程中產(chǎn)生“異變”和“落差”的具體原因，不在教師的個性化解讀與課程標準的規(guī)范性要求之間找到一個合理的平衡點，那么基于課程標準的教學終將不能通過一線教師的實踐操作而具體落實到課堂教學中去。

三、師定課程的研究價值

師定課程研究在凸顯教師的主體地位、促進教師的專業(yè)發(fā)展、提高法定課程的實施效果以及拓寬課程研究的學術視野等方面具有非常重要的價值。

（一）拓寬課程研究的學術視野

課程實施是實現(xiàn)課程理想的關鍵環(huán)節(jié)。研究課程實施情況，有助于發(fā)現(xiàn)課程方案在層層落實中發(fā)生了哪些變化，有助于探尋影響基礎教育課程改革的關鍵性因素，有助于了解學習結果和各種影響因素之間的關系。[11]教師是課程實施中的關鍵人物，影響課程的眾多因素往往要通過教師反映在教學當中。因此，有研究者認為，從對一線教師的研究入手，深入研究教師在實施過程中具體如何調適課程，是一個被許多研究者看好的研究課程實施的正確途徑。[12]

然而，我們對課程實施研究的重要性還存在認識上的嚴重不足，課程實施成了課程改革過程中一個不太受重視的領域。我們“沒有把作為核心人物的教師納入視野，或對教師的重視尚未提到相應的高度。”[13]師定課程則重點關注中小學教師在課程實施中的具體表現(xiàn)和條件訴求，同時給一線教師和課程專家提供了一次“視域融合”和“反思性實踐”的機會，促使他們在真實的問題情境中來合作思考和解決課程問題。這種自下而上的“草根”研究無疑會給課程研究帶來新的視點和生長點。

（二）提高法定課程的實施效果

課程實施的過程也就是教師重構課程的過程，師定課程的質量往往決定著課程實施的效果。實踐證明，在課程體系中突出師定課程的地位和作用有利于凸顯教師在課程改革中的專業(yè)主體地位，有利于優(yōu)化教師的課程實施行為，進而全面提升其課程實施水平。[14]因為法定課程強調統(tǒng)一和普適性，很難考慮到個別教師和學生的實際情況和真實需求。教師就在教育現(xiàn)場，自然比法定課程的開發(fā)者更貼近和了解學生，更能發(fā)現(xiàn)和彌補法定課程的不足，實現(xiàn)課程資源的優(yōu)化配置，最大程度地滿足學生的興趣需要，自然也就可以更好地提高法定課程的實施效果。

師定課程的指導思想就是引導教師盡自己的最大所能去增強法定課程的適應性和有效性，最大程度地為學生的個性發(fā)展這一根本目的提供優(yōu)質服務。好的師定課程要求教師從實踐情境的特殊需要出發(fā)來設計和實施教學，在確定課程目標和選擇課程內容等方面更具有針對性和實效性。師定課程在尊重教師專業(yè)自治權的同時，還積極鼓勵和吸納同事、學生、家長和課程專家參與對話，這不僅有利于增強教師的社會責任感，提高師定課程的合理化程度，還有利于減少教師的職業(yè)風險和心理壓力，有利于提高課程實施的實際效果和群眾滿意度。

（三）促進中小學教師的專業(yè)發(fā)展

教師與課程之間是一種同生共建的互動整體，課程的發(fā)展與教師的發(fā)展具有內在統(tǒng)一性，因為沒有教師的發(fā)展就沒有課程的發(fā)展，[15]而課程的發(fā)展又必然要求和帶動教師的發(fā)展。師定課程突顯教師的專業(yè)主體地位，擴大了教師的專業(yè)自主權，為教師提供了一個在行動中獲得專業(yè)發(fā)展的平臺。師定課程要求教師在研讀課程標準、理解課程內容、整合課程資源、優(yōu)化設計教學、靈活實施教學、修改完善課程等方面不斷提高自己的專業(yè)素養(yǎng)。

其次，師定課程具有情境性、生成性和發(fā)展性等特點，它必然要求教師要以研究者的心態(tài)置身于教育情境之中，以研究者的眼光審視和分析課程實施問題，要求教師是一個靈活的課程決策者而非忠實的教學執(zhí)行者，要求教師必須具有豐富的臨床實踐經(jīng)驗和操作技能，而不能僅僅靠自己課前的所謂精心預設作保障。這樣就迫使教師不斷開展理論學習和行動研究，把學習、研究與實踐有機結合起來。這無疑有利于歷練教師的問題意識和研究能力，有利于提升教師的教學智慧和專業(yè)化水平。

四、師定課程的發(fā)展路徑

全面提升師定課程的質量是一個復雜多元的系統(tǒng)工程，需要教師、學生、學校領導以及課程專家等的通力合作方能完成。各課程主體除了樹立“課程共有”的意識、正確認識師定課程的價值等之外，還要攜手做好如下幾項主要工作：

（一）提升教師的課程素養(yǎng)

課程素養(yǎng)主要由課程知識、課程意識和課程能力組成，是教師實施課程行為、實現(xiàn)課程價值的關鍵性因素。教師的課程素養(yǎng)是教師在參與課程活動的過程中長期積累、主動生成的結果。為此，教師首先要樹立終身學習的理念，在專家指導下不斷深化課程理論學習，為提高自身的課程素養(yǎng)奠定堅實的知識基礎；其次，要在反思實踐的基礎上不斷明晰和審視自己的課程意識，力爭使自己的課程意識鮮明而合理，并與當前的課程發(fā)展理念相一致；再次，要有意鍛煉自己的問題意識，積極開展課程行動研究，在創(chuàng)造性解決課程實踐問題的過程中歷練和提升自己的課程能力。

（二）激發(fā)學生的參與熱情

學生參與課程實施有利于突顯學生在課程實施中的主體地位，有利于師生雙方通過交流對話與共時性合作，在“視界融合”中克服自以為是的“偏見”。學生的參與貫穿于課程實施的全過程，它要求師生雙方在平等互助中共同實現(xiàn)課程的內在價值。為此，教師首先要承認學生在課程實施中的主體地位和作用，要相信學生有能力參與課程實施的全過程，其次要通過鼓勵學生自由表達見解、允許學生的意愿進入課程實踐、強化學生的課程主體意識、提升學生的課程實施能力等措施來確保學生有效地參與課程實施，要學會利用學生數(shù)據(jù)來三角驗證課程實踐的效果。

（三）營造合作的教師文化

教學工作的復雜性和教學場景的不確定性等助長了教師“自以為是”、自我封閉的個人主義傾向。[16]這種傾向有利于突顯教師的主體性和專業(yè)自主權，有利于實現(xiàn)課程重構和教學創(chuàng)新，卻很難保證師定課程的合理性。教師間的相互合作可以產(chǎn)生“共生效應”和教育合力，有利于教師在獲得的情感上和專業(yè)上的支持的同時，實現(xiàn)精神相遇、優(yōu)勢互補和資源共享，從而提高解決課程問題的質量，解決個人一時無法解決的問題。學校要創(chuàng)設民主、開放、互信、共享的合作氛圍，為教師合作提供精神鼓勵、物質支持和制度保障，為教師一起學習和探究問題創(chuàng)造時空。

（四）提供有效的專業(yè)指導

一線教師在編制課程的過程當中，迫切需要了解新課程的真實意圖和課程目標中每一個細小的革新因素，非常需要課程專家的善意提示和專業(yè)支持，借以確定自己是否行走在通向課改目的地的正確路線上。課程專家必須對課程實踐的復雜性持有敬畏之心，必須放下架子，俯下身子，深入教師的課程實踐現(xiàn)場，提供真實“傾聽的耳朵”，拯救和恢復教師的“實踐話語”，幫助教師克服經(jīng)驗性思維方式所形成的理論惰性，根據(jù)教學情景和實踐需要提供切實有效的行為指導。課程領導必須扮演“無權力主義者”的角色，最大限度地尊重教師的專業(yè)自主權。

（五）加強師定課程的管理

師定課程在突顯教師的教學個性，給教師充分的理解和自由的同時，也容易出現(xiàn)“為所欲為”、“我行我素”的“自我放縱”。課程改革的促進者和推動者要建立定期的檢查和評估機制，要根據(jù)教師的課程問題行為采取有效的干預措施，讓教師在具體的發(fā)展維度上獲得持續(xù)改進。學校要成立課程管理委員會，要在提高課程管理人員素質的基礎上，全面了解學校課程實踐中存在的問題。當課程實踐出現(xiàn)比較棘手的問題時，要充分依靠教師的專業(yè)能力去解決，并通過“集體審議”謹慎做出決定。對于一時不能解決的課程實踐問題，要鼓勵教師通過校本教研加以解決。

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廖圣河/南京師范大學課程與教學研究所博士研究生

（責任編輯：張 斌）