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        科學(xué)取向的教學(xué)論的核心理念及其應(yīng)用的基本操作程序

        2012-11-27 08:50:42皮連生
        當(dāng)代教育科學(xué) 2012年8期
        關(guān)鍵詞:加涅條件科學(xué)

        ● 皮連生

        科學(xué)取向的教學(xué)論的核心理念及其應(yīng)用的基本操作程序

        ● 皮連生

        我和吳紅耘在《教育研究》(2011年第五期)上發(fā)表了《兩種取向的教學(xué)論與有效教學(xué)研究》。本文是那篇文章的繼續(xù)。兩種取向的教學(xué)論,一指基于教學(xué)哲學(xué)和教師經(jīng)驗(yàn)總結(jié)的教學(xué)論,二是指基于科學(xué)心理學(xué)和實(shí)證研究的教學(xué)理論。前者有悠久的歷史,后者產(chǎn)生于上世紀(jì)70年代,至今只有30余年歷史。其標(biāo)志性成就是美國著名學(xué)習(xí)與教學(xué)心理學(xué)家加涅的兩本著作:《學(xué)習(xí)的條件》(1965,1970,1977,1985), 該書1985年版的書名改為《學(xué)習(xí)條件和教學(xué)論》(皮連生、王映學(xué)、鄭葳等譯,華東師大出版社,1999年);《教學(xué)設(shè)計(jì)原理》(1974、1979、1988、1992、2005)。 1992 年版由皮連生、龐維國等譯,2005年版王小明等譯。兩書都由華東師大出版社分別與于1999、2009年出版。

        一、科學(xué)取向的教學(xué)論的核心理念

        在美國,“教學(xué)設(shè)計(jì)”“教學(xué)心理學(xué)”和“基于科學(xué)心理學(xué)的教學(xué)論”這三個(gè)術(shù)語大同小異,無實(shí)質(zhì)性差異,都可納入科學(xué)取向教學(xué)論的范疇。其核心理念可以歸納如下:

        “學(xué)”習(xí)有獨(dú)立過程,“教”無獨(dú)立過程。學(xué)習(xí)的產(chǎn)生和成功需要一定的過程和內(nèi)、外條件?!敖獭敝皇恰皩W(xué)”的外部條件之一,它通過引發(fā)內(nèi)部條件的變化,幫助學(xué)生有效和高效地學(xué)習(xí)。它之所以有一定的先后步驟,完全是由于它所要幫助的學(xué)習(xí)有一定的過程的緣故。

        為了幫助學(xué)生更有效和高效地學(xué)習(xí),教師必須對(duì)教學(xué)進(jìn)行精心設(shè)計(jì)。教學(xué)設(shè)計(jì)是“將學(xué)習(xí)論和教學(xué)論原理轉(zhuǎn)化為教學(xué)材料、活動(dòng)、信息源和評(píng)估的系統(tǒng)化與反思性的計(jì)劃過程”(史密斯等著《教學(xué)設(shè)計(jì)》,2005英文版,中文版龐維國譯,華東師大出版社,1999年)。教學(xué)設(shè)計(jì)也稱系統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì),是一種解決結(jié)構(gòu)不良問題的過程。

        學(xué)習(xí)有許多類型,不同類型的學(xué)習(xí)有其特殊的過程和條件。其教學(xué)含義是:教學(xué)設(shè)計(jì)人員、教師不僅要知道學(xué)習(xí)的一般過程和條件,而且要了解學(xué)習(xí)的特殊過程和條件。在研究學(xué)習(xí)的內(nèi)部條件時(shí),還應(yīng)區(qū)分必要條件和起支持作用的條件。所以加涅把他的教學(xué)論稱作“任務(wù)教學(xué)論”。

        中小學(xué)教學(xué)應(yīng)該以智慧技能為中心。加涅認(rèn)為,智慧技能是運(yùn)用概念和規(guī)則做事的能力。智慧技能的學(xué)習(xí)具有層次性:即高級(jí)規(guī)則學(xué)習(xí)以掌握簡單規(guī)則為必要的前提條件;規(guī)則學(xué)習(xí)以掌握構(gòu)成規(guī)則的概念為必要的前提條件;概念學(xué)習(xí)以知覺辨別學(xué)習(xí)為必要的前提條件。違背這種學(xué)習(xí)的層次關(guān)系,學(xué)習(xí)不可能成功。支持性條件是對(duì)學(xué)習(xí)起加速或減速作用的條件。如學(xué)習(xí)智慧技能時(shí),認(rèn)知策略、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、言語信息等都是支持性條件。

        二、應(yīng)用科學(xué)取向教學(xué)論進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)的基本操作程序

        (一)科學(xué)取向教學(xué)論與哲學(xué)取向教學(xué)論應(yīng)用程序的概覽

        科學(xué)取向教學(xué)論借助于一系列操作程序,保證教師的教學(xué)行為接受科學(xué)心理學(xué)和科學(xué)取向教學(xué)論原理的指導(dǎo)。不論是科學(xué)取向的還是哲學(xué)取向,所有教學(xué)理論都必須回答如下三個(gè)問題(見下表):

        表一 兩種取向的教學(xué)論對(duì)三個(gè)基本教學(xué)問題的不同回答

        從表一可見兩種取向教學(xué)論的根本區(qū)別:哲學(xué)取向教學(xué)論的教學(xué)目標(biāo)含糊,混淆學(xué)習(xí)結(jié)果與過程的區(qū)別;教學(xué)設(shè)計(jì)中沒有任務(wù)分析這一最重要環(huán)節(jié),從而導(dǎo)致“教學(xué)有法”和“教無定法”。科學(xué)取向教學(xué)論嚴(yán)格區(qū)分學(xué)習(xí)結(jié)果與學(xué)習(xí)過程;它把學(xué)習(xí)任務(wù)分析視為最重要的教學(xué)設(shè)計(jì)環(huán)節(jié);任務(wù)分析的結(jié)果導(dǎo)致“學(xué)有規(guī)律,教有優(yōu)法”。

        (二)教學(xué)設(shè)計(jì)的基本操作程序和依據(jù)

        第一步:把教學(xué)目標(biāo)定義為預(yù)期學(xué)生學(xué)習(xí)的結(jié)果

        從科學(xué)取向的教學(xué)論來看,教學(xué)設(shè)計(jì)者必須知道學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果是什么,它們?nèi)绾畏诸悺@這一課題西方心理學(xué)有許多研究。最著名的研究成果是加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類和布盧姆的教育目標(biāo)分類學(xué)。如果作為一名教師、教材編寫者、教研員,如果對(duì)這兩個(gè)分類及其應(yīng)用一無所知,那么他們的教學(xué)行為必定不可能符合科學(xué)心理學(xué)。從這兩個(gè)分類可以得出如下教學(xué)論原理:

        1.區(qū)分兩個(gè)能力概念。一個(gè)是通過兒童個(gè)體發(fā)展,在自然條件下形成的作為個(gè)性心理特征的能力。這種能力以IQ為代表。大多數(shù)心理學(xué)家認(rèn)為,IQ 60%是天生的,40%是后天的。另一個(gè)能力概念指后天習(xí)得的能力。在加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類中,它是由智慧技能、認(rèn)知策略、言語信息和動(dòng)作技能構(gòu)成的。其中的智慧技能可分為5個(gè)嚴(yán)格的學(xué)習(xí)層次,即由低級(jí)到高級(jí)依次是:辨別→具體概念→定義性概念→規(guī)則→高級(jí)規(guī)則。

        在2001年修訂的布盧姆認(rèn)知目標(biāo)分類學(xué)中,習(xí)得的認(rèn)知能力是由四類知識(shí)(事實(shí)性知識(shí)、概念性知識(shí)、程序性知識(shí)、元認(rèn)知知識(shí))與每一類知識(shí)的六級(jí)掌握水平(記憶、理解、運(yùn)用、分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造)所構(gòu)成的。在知識(shí)之外再談如何通過教學(xué)去發(fā)展學(xué)生的能力,顯然是一種外行的說法。

        為什么要區(qū)分兩個(gè)能力概念,我在人民教育出版社1996年出版的《智育心理學(xué)》中有很明確的論述,但沒有引起學(xué)界的重視。最近鐘啟泉教授在為“三維目標(biāo)”提供理論證據(jù)的有關(guān)文章中引用了日本學(xué)者的“學(xué)力”概念。他在《從日本的學(xué)力概念看我國學(xué)力研究課題》(載于 《教育發(fā)展研究》,2009年第15期)中說:“所謂學(xué)力指作為主體的學(xué)生借助校內(nèi)外學(xué)習(xí)過程學(xué)得的能力的總體”。該文的摘要指出:(學(xué)力概念)更能反映學(xué)生的動(dòng)態(tài)發(fā)展,解決了兩種落差導(dǎo)致的教育公平問題:一種落差是環(huán)境不利產(chǎn)生的,一種是基于個(gè)人先天素質(zhì)產(chǎn)生的。又說日本大體十年一次基礎(chǔ)教育課程改革都是以重建學(xué)力概念為核心開展的。我猜想日本學(xué)者的學(xué)力概念很可能來自美國心理學(xué),可惜日本學(xué)者沒有像美國學(xué)者那樣用知識(shí)來解釋后天習(xí)得的能力。

        2.所有能教會(huì)的能力來自知識(shí)。在加涅學(xué)習(xí)結(jié)果分類中所說的知識(shí)、技能、認(rèn)知策略是學(xué)習(xí)完成之后,儲(chǔ)存于學(xué)生頭腦內(nèi)的;至于怎么學(xué)習(xí),在他的《學(xué)習(xí)條件》一書中分門別類講清楚了。而修訂的布盧姆認(rèn)知教育目標(biāo)分類中的四類知識(shí),在學(xué)生未開始學(xué)習(xí)之前,是人類文化中的知識(shí),對(duì)學(xué)生來說,是外在的。如果通過學(xué)習(xí),達(dá)到記憶和理解水平,四類知識(shí)學(xué)習(xí)的結(jié)果便成了學(xué)生個(gè)體的知識(shí),即加涅的言語信息;如果達(dá)到運(yùn)用以上水平,后三類知識(shí)就轉(zhuǎn)化成做事的技能或?qū)W習(xí)、記憶與思維的策略。奧蘇伯爾把這種學(xué)習(xí)過程稱為人類的意義轉(zhuǎn)化為個(gè)體的心理意義的過程。如果我們想了解后三類知識(shí)如何向智慧技能與認(rèn)知策略轉(zhuǎn)化,我們又必須回到加涅的《學(xué)習(xí)條件》所闡明的學(xué)習(xí)分類理論和奧蘇伯爾的有意義言語學(xué)習(xí)理論。

        3.通過教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施使所教的知識(shí)轉(zhuǎn)化為形式不同的能力。按科學(xué)取向教學(xué)論的教學(xué)設(shè)計(jì)的要求,教學(xué)設(shè)計(jì)的第一步,教師應(yīng)該學(xué)會(huì)用加涅學(xué)習(xí)結(jié)果分類框架或者布盧姆教育目標(biāo)的三個(gè)領(lǐng)域的分類框架,指導(dǎo)自己設(shè)置與陳述教育目標(biāo)。西方教育心理學(xué)家和教學(xué)設(shè)計(jì)專家開發(fā)了許多如何用行為動(dòng)詞加名詞(或詞組)陳述具體、可以測量的教學(xué)目標(biāo)的技術(shù)。例如,教學(xué)完成后,學(xué)生能

        (1)正確[計(jì)算]長方形(包括實(shí)物和圖形)的面積;

        (2)[運(yùn)用]“悲慘”一詞造三個(gè)不同形式的句子;

        (3)[解釋]天空中的云和雨形成的原因;

        (4)用電腦[輸入]漢字(每分鐘不少于多少個(gè)漢字);

        (5)正確[運(yùn)用]三個(gè)結(jié)構(gòu)助詞“的、得、地”填空、改錯(cuò)和造句。

        以上陳述的是具體、可以測量的教學(xué)目標(biāo)。上述目標(biāo)的方括號(hào)中的黑體字是描述行為的動(dòng)詞,簡稱行為動(dòng)詞。劃線的部分是名詞或名詞詞組。

        第二步:對(duì)陳述的教學(xué)目標(biāo)作學(xué)習(xí)任務(wù)分析

        教學(xué)設(shè)計(jì)中的任務(wù)分析是一項(xiàng)極為復(fù)雜的工作。教師所做的學(xué)習(xí)任務(wù)分析至少要完成如下工作:

        1.確定目標(biāo)中暗含的學(xué)習(xí)結(jié)果類型

        例如,這里的目標(biāo)1、2、5的學(xué)習(xí)結(jié)果屬于智慧技能。其中目標(biāo)1是“長方形面積等于長×寬”這一公式(規(guī)則)的學(xué)習(xí);目標(biāo)2是“悲慘”一詞的詞性與被修飾詞搭配規(guī)則的學(xué)習(xí);目標(biāo)5是高級(jí)規(guī)則學(xué)習(xí)。目標(biāo)3是言語信息(自然常識(shí));目標(biāo)4是動(dòng)作技能學(xué)習(xí)。

        2.分析每一類學(xué)習(xí)所需要的條件,包括內(nèi)部和外部條件

        如果是智慧技能,必須按加涅的智慧技能學(xué)習(xí)層次論進(jìn)行分析,例如,目標(biāo)1的學(xué)習(xí)層次是:長方形面積計(jì)算公式(規(guī)則)的學(xué)習(xí)必須以掌握“長方形”、“長方形的長”和“長方形的高”(概念學(xué)習(xí))為前提條件;這些概念學(xué)習(xí)又必須以長方形的實(shí)物和圖形的知覺辨別為前提條件(見下圖)。

        內(nèi)部支持性條件還有學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī),興趣,注意等;外部條件是教師提供例子,言語指導(dǎo)等。

        3.分析并確定學(xué)生的起點(diǎn)能力

        學(xué)生已經(jīng)學(xué)習(xí)過面積概念和面積單位。知道面積單位是平方厘米(cm2)、平方米(m2)和 10 進(jìn)制的長度單位。

        教學(xué)設(shè)計(jì)專家認(rèn)為:教學(xué)設(shè)計(jì)最重要和最困難的一步是任務(wù)分析,需要心理學(xué)家、教學(xué)設(shè)計(jì)專家、學(xué)科領(lǐng)域?qū)<夜餐瑓⒓硬拍茼樌M(jìn)行。此處所舉例子是最簡單的任務(wù)分析的例子。

        第三步:選擇教學(xué)策略

        一旦學(xué)習(xí)任務(wù)分析正確完成之后,教學(xué)過程和方法就可以確定了。任務(wù)分析是從終點(diǎn)目標(biāo)倒推出使能目標(biāo)(使終點(diǎn)目標(biāo)能夠得以實(shí)現(xiàn)的過程目標(biāo)),分析到起點(diǎn)能力為止。教學(xué)順序和學(xué)習(xí)任務(wù)分析的順序剛好相反:從學(xué)生的起點(diǎn)開始教學(xué)(復(fù)習(xí)原有知識(shí)),然后實(shí)現(xiàn)使能目標(biāo),最后到達(dá)終點(diǎn)目標(biāo)。教學(xué)的具體任務(wù)確定以后,教學(xué)方法也是確定的。例如,上述知覺辨別學(xué)習(xí)只有一種方法,那就是學(xué)生重復(fù)觀察與教師提供信息反饋指導(dǎo);概念學(xué)習(xí)只有兩種方法,即奧蘇伯爾所說的“概念形成法”與“概念同化法”;規(guī)則學(xué)習(xí)也只有兩種方法,即“例—規(guī)法”與“規(guī)—例法”。所以說,從科學(xué)取向教學(xué)論來看,“教無定法”的說法是不夠科學(xué)的。

        不同類型的學(xué)習(xí)既有不同的過程,也有共同的過程。下面的“六步三段兩分支”教學(xué)過程模型概括了知識(shí)與技能學(xué)習(xí)的一般過程和相應(yīng)的教學(xué)步驟。其中有不變的步驟與變化的步驟,需要教師仔細(xì)琢磨,巧妙運(yùn)用。

        圖一 六步三段二分支教學(xué)過程模型

        “六步三段兩分支”教學(xué)過程模型(見圖一)是筆者在《智育心理學(xué)》中提出來的。圖中間的方框和箭頭表示學(xué)習(xí)的步驟和方向。圖的右面分支可以解釋陳述性知識(shí)的教學(xué)的一般過程;右邊分支可以解釋程序性知識(shí)(即技能)的教學(xué)的一般過程。中小學(xué)中的自然常識(shí)、歷史、地理等學(xué)科主要用左邊六步安排教學(xué)過程;語文、數(shù)學(xué)和外語屬于工具性學(xué)科,主要是學(xué)習(xí)智慧技能和認(rèn)知策略,很少有陳述性知識(shí)的專門教學(xué),所以主要用右邊的“六步三段”模式來指導(dǎo)語文、數(shù)學(xué)和外語技能的教學(xué)設(shè)計(jì)。我們在蘇州市實(shí)驗(yàn)小學(xué)三年多的語文和數(shù)學(xué)的教學(xué)實(shí)驗(yàn)研究表明,所有單項(xiàng)語文能力的教學(xué),如句子圖式、段落結(jié)構(gòu)圖式、寫作技能、詞法和句法規(guī)則等,都可以采用右邊的“六步三段”模式進(jìn)行教學(xué)。數(shù)學(xué)單項(xiàng)能力和問題解決能力更容易按此教學(xué)模型進(jìn)行設(shè)計(jì)。其原因是:“六步三段”模式是一個(gè)將陳述性知識(shí)轉(zhuǎn)化為程序性知識(shí),也就是將“知什么”轉(zhuǎn)化為“知如何”的教學(xué)過程模式。前四步是充分調(diào)動(dòng)學(xué)生積極性(包括告知目標(biāo)與激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)),激活學(xué)生原有知識(shí),并通過正反例呈現(xiàn)與辨別、假設(shè)、檢驗(yàn)、分析、概括等一系列心理過程,解決知識(shí)理解問題,并得出要學(xué)習(xí)的規(guī)律性知識(shí)。接著第五步用習(xí)得的規(guī)律性知識(shí)指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行變式練習(xí),從而使陳述性的概念、原理、公式等規(guī)律性知識(shí)轉(zhuǎn)化為指導(dǎo)學(xué)生做事的規(guī)則或策略。最后,學(xué)習(xí)的好壞或目標(biāo)是否達(dá)到,必須通過規(guī)則在新情境中運(yùn)用來進(jìn)行測量和評(píng)價(jià)?!傲饺巍蹦J桨选敖淌裁础保ㄕZ、數(shù)、外規(guī)律性知識(shí))、怎么教(從例子到規(guī)律性知識(shí),又從規(guī)律性知識(shí)指導(dǎo)實(shí)踐)和“教得怎么樣”(通過在新情境中運(yùn)用規(guī)律性知識(shí)進(jìn)行評(píng)價(jià))統(tǒng)一起來了。

        第四步:針對(duì)目標(biāo)進(jìn)行形成性測評(píng)和總結(jié)性測評(píng)

        科學(xué)取向教學(xué)論強(qiáng)調(diào),教學(xué)過程中的每一步,都要對(duì)照目標(biāo)進(jìn)行測量和評(píng)價(jià)。在教學(xué)過程中的測評(píng)是形成形的,教師可以通過提問、觀察、小測驗(yàn)等方式進(jìn)行。例如,在上述長方形面積計(jì)算的教學(xué)中,教師可以通過觀察和提問來評(píng)估知覺辨別學(xué)習(xí)、概念學(xué)習(xí)和最后的規(guī)則學(xué)習(xí)的目標(biāo)是否達(dá)到。在一個(gè)單元之后要進(jìn)行單元總結(jié)性評(píng)價(jià)。評(píng)價(jià)起診斷作用,便于有針對(duì)性進(jìn)行補(bǔ)救教學(xué)。陳述得好的目標(biāo)暗含了目標(biāo)檢測方法。例如上述5個(gè)目標(biāo)的測量方法就暗含在目標(biāo)里了。只要稍作變化,陳述的目標(biāo)就可以變成測驗(yàn)題。與此相反,哲學(xué)取向的教學(xué)論只有含糊的教學(xué)目標(biāo)。這樣的目標(biāo)很難具體指導(dǎo)教學(xué)效果的測量和評(píng)價(jià)。

        我并不完全否認(rèn)哲學(xué)和經(jīng)驗(yàn)取向的教學(xué)論。但是同我們千百年來襲用的哲學(xué)取向的含糊的教學(xué)論相比,科學(xué)取向的教學(xué)論的優(yōu)越性是顯而易見的。當(dāng)近十年來,全國各行各業(yè)都在強(qiáng)調(diào)科學(xué)發(fā)展觀之際,我認(rèn)為,在我國當(dāng)前的教學(xué)研究和教師培訓(xùn)中應(yīng)大力宣傳和普及科學(xué)取向的教學(xué)的理論和實(shí)踐,以彌補(bǔ)哲學(xué)和經(jīng)驗(yàn)取向的教學(xué)論的缺陷。

        皮連生/華東師范大學(xué)心理與認(rèn)知神經(jīng)科學(xué)學(xué)院

        (責(zé)任編輯:張 斌)

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