● 皮連生

科學(xué)取向的教學(xué)論的核心理念及其應(yīng)用的基本操作程序

● 皮連生

我和吳紅耘在《教育研究》（2011年第五期）上發(fā)表了《兩種取向的教學(xué)論與有效教學(xué)研究》。本文是那篇文章的繼續(xù)。兩種取向的教學(xué)論，一指基于教學(xué)哲學(xué)和教師經(jīng)驗(yàn)總結(jié)的教學(xué)論，二是指基于科學(xué)心理學(xué)和實(shí)證研究的教學(xué)理論。前者有悠久的歷史，后者產(chǎn)生于上世紀(jì)70年代，至今只有30余年歷史。其標(biāo)志性成就是美國著名學(xué)習(xí)與教學(xué)心理學(xué)家加涅的兩本著作：《學(xué)習(xí)的條件》（1965，1970,1977，1985）， 該書1985年版的書名改為《學(xué)習(xí)條件和教學(xué)論》（皮連生、王映學(xué)、鄭葳等譯，華東師大出版社，1999年）；《教學(xué)設(shè)計(jì)原理》（1974、1979、1988、1992、2005）。 1992 年版由皮連生、龐維國等譯，2005年版王小明等譯。兩書都由華東師大出版社分別與于1999、2009年出版。

一、科學(xué)取向的教學(xué)論的核心理念

在美國，“教學(xué)設(shè)計(jì)”“教學(xué)心理學(xué)”和“基于科學(xué)心理學(xué)的教學(xué)論”這三個(gè)術(shù)語大同小異，無實(shí)質(zhì)性差異，都可納入科學(xué)取向教學(xué)論的范疇。其核心理念可以歸納如下：

“學(xué)”習(xí)有獨(dú)立過程，“教”無獨(dú)立過程。學(xué)習(xí)的產(chǎn)生和成功需要一定的過程和內(nèi)、外條件?！敖獭敝皇恰皩W(xué)”的外部條件之一，它通過引發(fā)內(nèi)部條件的變化，幫助學(xué)生有效和高效地學(xué)習(xí)。它之所以有一定的先后步驟，完全是由于它所要幫助的學(xué)習(xí)有一定的過程的緣故。

為了幫助學(xué)生更有效和高效地學(xué)習(xí)，教師必須對教學(xué)進(jìn)行精心設(shè)計(jì)。教學(xué)設(shè)計(jì)是“將學(xué)習(xí)論和教學(xué)論原理轉(zhuǎn)化為教學(xué)材料、活動(dòng)、信息源和評估的系統(tǒng)化與反思性的計(jì)劃過程”（史密斯等著《教學(xué)設(shè)計(jì)》，2005英文版，中文版龐維國譯，華東師大出版社，1999年）。教學(xué)設(shè)計(jì)也稱系統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)，是一種解決結(jié)構(gòu)不良問題的過程。

學(xué)習(xí)有許多類型，不同類型的學(xué)習(xí)有其特殊的過程和條件。其教學(xué)含義是：教學(xué)設(shè)計(jì)人員、教師不僅要知道學(xué)習(xí)的一般過程和條件，而且要了解學(xué)習(xí)的特殊過程和條件。在研究學(xué)習(xí)的內(nèi)部條件時(shí)，還應(yīng)區(qū)分必要條件和起支持作用的條件。所以加涅把他的教學(xué)論稱作“任務(wù)教學(xué)論”。

中小學(xué)教學(xué)應(yīng)該以智慧技能為中心。加涅認(rèn)為，智慧技能是運(yùn)用概念和規(guī)則做事的能力。智慧技能的學(xué)習(xí)具有層次性：即高級規(guī)則學(xué)習(xí)以掌握簡單規(guī)則為必要的前提條件；規(guī)則學(xué)習(xí)以掌握構(gòu)成規(guī)則的概念為必要的前提條件；概念學(xué)習(xí)以知覺辨別學(xué)習(xí)為必要的前提條件。違背這種學(xué)習(xí)的層次關(guān)系，學(xué)習(xí)不可能成功。支持性條件是對學(xué)習(xí)起加速或減速作用的條件。如學(xué)習(xí)智慧技能時(shí)，認(rèn)知策略、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、言語信息等都是支持性條件。

二、應(yīng)用科學(xué)取向教學(xué)論進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)的基本操作程序

（一）科學(xué)取向教學(xué)論與哲學(xué)取向教學(xué)論應(yīng)用程序的概覽

科學(xué)取向教學(xué)論借助于一系列操作程序，保證教師的教學(xué)行為接受科學(xué)心理學(xué)和科學(xué)取向教學(xué)論原理的指導(dǎo)。不論是科學(xué)取向的還是哲學(xué)取向，所有教學(xué)理論都必須回答如下三個(gè)問題（見下表）：

表一 兩種取向的教學(xué)論對三個(gè)基本教學(xué)問題的不同回答

從表一可見兩種取向教學(xué)論的根本區(qū)別：哲學(xué)取向教學(xué)論的教學(xué)目標(biāo)含糊，混淆學(xué)習(xí)結(jié)果與過程的區(qū)別；教學(xué)設(shè)計(jì)中沒有任務(wù)分析這一最重要環(huán)節(jié)，從而導(dǎo)致“教學(xué)有法”和“教無定法”?？茖W(xué)取向教學(xué)論嚴(yán)格區(qū)分學(xué)習(xí)結(jié)果與學(xué)習(xí)過程；它把學(xué)習(xí)任務(wù)分析視為最重要的教學(xué)設(shè)計(jì)環(huán)節(jié)；任務(wù)分析的結(jié)果導(dǎo)致“學(xué)有規(guī)律，教有優(yōu)法”。

（二）教學(xué)設(shè)計(jì)的基本操作程序和依據(jù)

第一步：把教學(xué)目標(biāo)定義為預(yù)期學(xué)生學(xué)習(xí)的結(jié)果

從科學(xué)取向的教學(xué)論來看，教學(xué)設(shè)計(jì)者必須知道學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果是什么，它們?nèi)绾畏诸?。圍繞這一課題西方心理學(xué)有許多研究。最著名的研究成果是加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類和布盧姆的教育目標(biāo)分類學(xué)。如果作為一名教師、教材編寫者、教研員，如果對這兩個(gè)分類及其應(yīng)用一無所知，那么他們的教學(xué)行為必定不可能符合科學(xué)心理學(xué)。從這兩個(gè)分類可以得出如下教學(xué)論原理：

1．區(qū)分兩個(gè)能力概念。一個(gè)是通過兒童個(gè)體發(fā)展，在自然條件下形成的作為個(gè)性心理特征的能力。這種能力以IQ為代表。大多數(shù)心理學(xué)家認(rèn)為，IQ 60%是天生的，40%是后天的。另一個(gè)能力概念指后天習(xí)得的能力。在加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類中，它是由智慧技能、認(rèn)知策略、言語信息和動(dòng)作技能構(gòu)成的。其中的智慧技能可分為5個(gè)嚴(yán)格的學(xué)習(xí)層次，即由低級到高級依次是：辨別→具體概念→定義性概念→規(guī)則→高級規(guī)則。

在2001年修訂的布盧姆認(rèn)知目標(biāo)分類學(xué)中，習(xí)得的認(rèn)知能力是由四類知識（事實(shí)性知識、概念性知識、程序性知識、元認(rèn)知知識）與每一類知識的六級掌握水平（記憶、理解、運(yùn)用、分析、評價(jià)、創(chuàng)造）所構(gòu)成的。在知識之外再談如何通過教學(xué)去發(fā)展學(xué)生的能力，顯然是一種外行的說法。

為什么要區(qū)分兩個(gè)能力概念，我在人民教育出版社1996年出版的《智育心理學(xué)》中有很明確的論述，但沒有引起學(xué)界的重視。最近鐘啟泉教授在為“三維目標(biāo)”提供理論證據(jù)的有關(guān)文章中引用了日本學(xué)者的“學(xué)力”概念。他在《從日本的學(xué)力概念看我國學(xué)力研究課題》（載于 《教育發(fā)展研究》，2009年第15期）中說：“所謂學(xué)力指作為主體的學(xué)生借助校內(nèi)外學(xué)習(xí)過程學(xué)得的能力的總體”。該文的摘要指出：（學(xué)力概念）更能反映學(xué)生的動(dòng)態(tài)發(fā)展，解決了兩種落差導(dǎo)致的教育公平問題：一種落差是環(huán)境不利產(chǎn)生的，一種是基于個(gè)人先天素質(zhì)產(chǎn)生的。又說日本大體十年一次基礎(chǔ)教育課程改革都是以重建學(xué)力概念為核心開展的。我猜想日本學(xué)者的學(xué)力概念很可能來自美國心理學(xué)，可惜日本學(xué)者沒有像美國學(xué)者那樣用知識來解釋后天習(xí)得的能力。

2．所有能教會(huì)的能力來自知識。在加涅學(xué)習(xí)結(jié)果分類中所說的知識、技能、認(rèn)知策略是學(xué)習(xí)完成之后，儲(chǔ)存于學(xué)生頭腦內(nèi)的；至于怎么學(xué)習(xí)，在他的《學(xué)習(xí)條件》一書中分門別類講清楚了。而修訂的布盧姆認(rèn)知教育目標(biāo)分類中的四類知識，在學(xué)生未開始學(xué)習(xí)之前，是人類文化中的知識，對學(xué)生來說，是外在的。如果通過學(xué)習(xí)，達(dá)到記憶和理解水平，四類知識學(xué)習(xí)的結(jié)果便成了學(xué)生個(gè)體的知識，即加涅的言語信息；如果達(dá)到運(yùn)用以上水平，后三類知識就轉(zhuǎn)化成做事的技能或?qū)W習(xí)、記憶與思維的策略。奧蘇伯爾把這種學(xué)習(xí)過程稱為人類的意義轉(zhuǎn)化為個(gè)體的心理意義的過程。如果我們想了解后三類知識如何向智慧技能與認(rèn)知策略轉(zhuǎn)化，我們又必須回到加涅的《學(xué)習(xí)條件》所闡明的學(xué)習(xí)分類理論和奧蘇伯爾的有意義言語學(xué)習(xí)理論。

3．通過教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施使所教的知識轉(zhuǎn)化為形式不同的能力。按科學(xué)取向教學(xué)論的教學(xué)設(shè)計(jì)的要求，教學(xué)設(shè)計(jì)的第一步，教師應(yīng)該學(xué)會(huì)用加涅學(xué)習(xí)結(jié)果分類框架或者布盧姆教育目標(biāo)的三個(gè)領(lǐng)域的分類框架，指導(dǎo)自己設(shè)置與陳述教育目標(biāo)。西方教育心理學(xué)家和教學(xué)設(shè)計(jì)專家開發(fā)了許多如何用行為動(dòng)詞加名詞（或詞組）陳述具體、可以測量的教學(xué)目標(biāo)的技術(shù)。例如，教學(xué)完成后，學(xué)生能

（1）正確[計(jì)算]長方形（包括實(shí)物和圖形）的面積；

（2）[運(yùn)用]“悲慘”一詞造三個(gè)不同形式的句子；

（3）[解釋]天空中的云和雨形成的原因；

（4）用電腦[輸入]漢字（每分鐘不少于多少個(gè)漢字）；

（5）正確[運(yùn)用]三個(gè)結(jié)構(gòu)助詞“的、得、地”填空、改錯(cuò)和造句。

以上陳述的是具體、可以測量的教學(xué)目標(biāo)。上述目標(biāo)的方括號中的黑體字是描述行為的動(dòng)詞，簡稱行為動(dòng)詞。劃線的部分是名詞或名詞詞組。

第二步：對陳述的教學(xué)目標(biāo)作學(xué)習(xí)任務(wù)分析

教學(xué)設(shè)計(jì)中的任務(wù)分析是一項(xiàng)極為復(fù)雜的工作。教師所做的學(xué)習(xí)任務(wù)分析至少要完成如下工作：

1．確定目標(biāo)中暗含的學(xué)習(xí)結(jié)果類型

例如，這里的目標(biāo)1、2、5的學(xué)習(xí)結(jié)果屬于智慧技能。其中目標(biāo)1是“長方形面積等于長×寬”這一公式（規(guī)則）的學(xué)習(xí)；目標(biāo)2是“悲慘”一詞的詞性與被修飾詞搭配規(guī)則的學(xué)習(xí)；目標(biāo)5是高級規(guī)則學(xué)習(xí)。目標(biāo)3是言語信息（自然常識）；目標(biāo)4是動(dòng)作技能學(xué)習(xí)。

2．分析每一類學(xué)習(xí)所需要的條件，包括內(nèi)部和外部條件

如果是智慧技能，必須按加涅的智慧技能學(xué)習(xí)層次論進(jìn)行分析，例如，目標(biāo)1的學(xué)習(xí)層次是：長方形面積計(jì)算公式（規(guī)則）的學(xué)習(xí)必須以掌握“長方形”、“長方形的長”和“長方形的高”（概念學(xué)習(xí)）為前提條件；這些概念學(xué)習(xí)又必須以長方形的實(shí)物和圖形的知覺辨別為前提條件（見下圖）。

內(nèi)部支持性條件還有學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，興趣，注意等；外部條件是教師提供例子，言語指導(dǎo)等。

3.分析并確定學(xué)生的起點(diǎn)能力

學(xué)生已經(jīng)學(xué)習(xí)過面積概念和面積單位。知道面積單位是平方厘米（cm2）、平方米（m2）和 10 進(jìn)制的長度單位。

教學(xué)設(shè)計(jì)專家認(rèn)為：教學(xué)設(shè)計(jì)最重要和最困難的一步是任務(wù)分析，需要心理學(xué)家、教學(xué)設(shè)計(jì)專家、學(xué)科領(lǐng)域?qū)＜夜餐瑓⒓硬拍茼樌M(jìn)行。此處所舉例子是最簡單的任務(wù)分析的例子。

第三步：選擇教學(xué)策略

一旦學(xué)習(xí)任務(wù)分析正確完成之后，教學(xué)過程和方法就可以確定了。任務(wù)分析是從終點(diǎn)目標(biāo)倒推出使能目標(biāo)（使終點(diǎn)目標(biāo)能夠得以實(shí)現(xiàn)的過程目標(biāo)），分析到起點(diǎn)能力為止。教學(xué)順序和學(xué)習(xí)任務(wù)分析的順序剛好相反：從學(xué)生的起點(diǎn)開始教學(xué)（復(fù)習(xí)原有知識），然后實(shí)現(xiàn)使能目標(biāo)，最后到達(dá)終點(diǎn)目標(biāo)。教學(xué)的具體任務(wù)確定以后，教學(xué)方法也是確定的。例如，上述知覺辨別學(xué)習(xí)只有一種方法，那就是學(xué)生重復(fù)觀察與教師提供信息反饋指導(dǎo)；概念學(xué)習(xí)只有兩種方法，即奧蘇伯爾所說的“概念形成法”與“概念同化法”；規(guī)則學(xué)習(xí)也只有兩種方法，即“例—規(guī)法”與“規(guī)—例法”。所以說，從科學(xué)取向教學(xué)論來看，“教無定法”的說法是不夠科學(xué)的。

不同類型的學(xué)習(xí)既有不同的過程，也有共同的過程。下面的“六步三段兩分支”教學(xué)過程模型概括了知識與技能學(xué)習(xí)的一般過程和相應(yīng)的教學(xué)步驟。其中有不變的步驟與變化的步驟，需要教師仔細(xì)琢磨，巧妙運(yùn)用。

圖一 六步三段二分支教學(xué)過程模型

“六步三段兩分支”教學(xué)過程模型（見圖一）是筆者在《智育心理學(xué)》中提出來的。圖中間的方框和箭頭表示學(xué)習(xí)的步驟和方向。圖的右面分支可以解釋陳述性知識的教學(xué)的一般過程；右邊分支可以解釋程序性知識（即技能）的教學(xué)的一般過程。中小學(xué)中的自然常識、歷史、地理等學(xué)科主要用左邊六步安排教學(xué)過程；語文、數(shù)學(xué)和外語屬于工具性學(xué)科，主要是學(xué)習(xí)智慧技能和認(rèn)知策略，很少有陳述性知識的專門教學(xué)，所以主要用右邊的“六步三段”模式來指導(dǎo)語文、數(shù)學(xué)和外語技能的教學(xué)設(shè)計(jì)。我們在蘇州市實(shí)驗(yàn)小學(xué)三年多的語文和數(shù)學(xué)的教學(xué)實(shí)驗(yàn)研究表明，所有單項(xiàng)語文能力的教學(xué)，如句子圖式、段落結(jié)構(gòu)圖式、寫作技能、詞法和句法規(guī)則等，都可以采用右邊的“六步三段”模式進(jìn)行教學(xué)。數(shù)學(xué)單項(xiàng)能力和問題解決能力更容易按此教學(xué)模型進(jìn)行設(shè)計(jì)。其原因是：“六步三段”模式是一個(gè)將陳述性知識轉(zhuǎn)化為程序性知識，也就是將“知什么”轉(zhuǎn)化為“知如何”的教學(xué)過程模式。前四步是充分調(diào)動(dòng)學(xué)生積極性（包括告知目標(biāo)與激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)），激活學(xué)生原有知識，并通過正反例呈現(xiàn)與辨別、假設(shè)、檢驗(yàn)、分析、概括等一系列心理過程，解決知識理解問題，并得出要學(xué)習(xí)的規(guī)律性知識。接著第五步用習(xí)得的規(guī)律性知識指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行變式練習(xí)，從而使陳述性的概念、原理、公式等規(guī)律性知識轉(zhuǎn)化為指導(dǎo)學(xué)生做事的規(guī)則或策略。最后，學(xué)習(xí)的好壞或目標(biāo)是否達(dá)到，必須通過規(guī)則在新情境中運(yùn)用來進(jìn)行測量和評價(jià)?！傲饺巍蹦Ｊ桨选敖淌裁础保ㄕZ、數(shù)、外規(guī)律性知識）、怎么教（從例子到規(guī)律性知識，又從規(guī)律性知識指導(dǎo)實(shí)踐）和“教得怎么樣”（通過在新情境中運(yùn)用規(guī)律性知識進(jìn)行評價(jià)）統(tǒng)一起來了。

第四步：針對目標(biāo)進(jìn)行形成性測評和總結(jié)性測評

科學(xué)取向教學(xué)論強(qiáng)調(diào)，教學(xué)過程中的每一步，都要對照目標(biāo)進(jìn)行測量和評價(jià)。在教學(xué)過程中的測評是形成形的，教師可以通過提問、觀察、小測驗(yàn)等方式進(jìn)行。例如，在上述長方形面積計(jì)算的教學(xué)中，教師可以通過觀察和提問來評估知覺辨別學(xué)習(xí)、概念學(xué)習(xí)和最后的規(guī)則學(xué)習(xí)的目標(biāo)是否達(dá)到。在一個(gè)單元之后要進(jìn)行單元總結(jié)性評價(jià)。評價(jià)起診斷作用，便于有針對性進(jìn)行補(bǔ)救教學(xué)。陳述得好的目標(biāo)暗含了目標(biāo)檢測方法。例如上述5個(gè)目標(biāo)的測量方法就暗含在目標(biāo)里了。只要稍作變化，陳述的目標(biāo)就可以變成測驗(yàn)題。與此相反，哲學(xué)取向的教學(xué)論只有含糊的教學(xué)目標(biāo)。這樣的目標(biāo)很難具體指導(dǎo)教學(xué)效果的測量和評價(jià)。

我并不完全否認(rèn)哲學(xué)和經(jīng)驗(yàn)取向的教學(xué)論。但是同我們千百年來襲用的哲學(xué)取向的含糊的教學(xué)論相比，科學(xué)取向的教學(xué)論的優(yōu)越性是顯而易見的。當(dāng)近十年來，全國各行各業(yè)都在強(qiáng)調(diào)科學(xué)發(fā)展觀之際，我認(rèn)為，在我國當(dāng)前的教學(xué)研究和教師培訓(xùn)中應(yīng)大力宣傳和普及科學(xué)取向的教學(xué)的理論和實(shí)踐，以彌補(bǔ)哲學(xué)和經(jīng)驗(yàn)取向的教學(xué)論的缺陷。

皮連生/華東師范大學(xué)心理與認(rèn)知神經(jīng)科學(xué)學(xué)院

(責(zé)任編輯：張 斌)