● 吳紹萍 羅祖兵

“教師配合學(xué)生”的理性選擇與實(shí)踐訴求*

● 吳紹萍 羅祖兵

在教學(xué)中，關(guān)于教師與學(xué)生，到底應(yīng)該誰(shuí)配合誰(shuí)，確實(shí)有爭(zhēng)議。而傳統(tǒng)教育理念影響下的教學(xué)行為，仍然是偏向了學(xué)生需要被動(dòng)地配合教師，這不僅造成了教學(xué)主體的錯(cuò)位，也使教學(xué)過(guò)程和教學(xué)目標(biāo)偏離了應(yīng)有的軌道。但在現(xiàn)代教育尤其是素質(zhì)教育的時(shí)代呼吁下，教育的終極追求和學(xué)生的主體訴求都理性地選擇“教師配合學(xué)生”的教學(xué)。為此，就需要促進(jìn)教師教學(xué)觀念轉(zhuǎn)變、落實(shí)學(xué)生課堂自主性發(fā)揮、開(kāi)展基于學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的教學(xué)及促進(jìn)學(xué)生特殊才能的發(fā)展。

配合；學(xué)生；教師；理性選擇；實(shí)踐取徑

在當(dāng)前的課堂中，常會(huì)聽(tīng)到諸如“希望同學(xué)們配合”之類(lèi)的話語(yǔ)，在評(píng)課的過(guò)程中，也經(jīng)常聽(tīng)到“某教師教得不錯(cuò)，就是學(xué)生配合不好”等等。課堂中讓學(xué)生配合教師，似乎沒(méi)錯(cuò)，如此定位“配合”，不免讓人生疑。根據(jù)《現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典》對(duì)“配合”一詞的詮釋?zhuān)骸案鞣矫娣止ず献鱽?lái)完成一項(xiàng)共同的任務(wù)”。[1]對(duì)于課堂教學(xué)而言，這共同的任務(wù)乃是盡可能地提供各種條件為學(xué)生學(xué)習(xí)服務(wù)，讓學(xué)生學(xué)到知識(shí)、學(xué)到技能，提升自身的素質(zhì)和品位。其實(shí)，在教育中，更應(yīng)該是教師主動(dòng)“配合”學(xué)生，而不是讓學(xué)生去被動(dòng)地“配合”老師，因?yàn)閷W(xué)生才是教育的目的。當(dāng)然，這并非要求教師不加思考去配合學(xué)生的一切，而應(yīng)該是理性的、教育式的配合。

一、“學(xué)生配合教師”的錯(cuò)誤詮釋

由于傳統(tǒng)教育理念根深蒂固，許多課堂行為做法還是顯而易見(jiàn)地表現(xiàn)為教師是課堂的唯一主角，是課堂的合法駕馭者，是教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法的決定者。因此，學(xué)生理所當(dāng)然地就成為課堂的“配角”，甚至是教師的“仆從”?！皩W(xué)生配合教師”雖然保證教師完成了教學(xué)任務(wù)，但卻給教學(xué)帶來(lái)了不可估量的損失。

（一）教學(xué)主體錯(cuò)位：教對(duì)學(xué)的規(guī)避

在傳統(tǒng)的課堂上，教師擁有著呼風(fēng)喚雨的權(quán)力，學(xué)生要唯其馬首是瞻。這至少存在于信奉學(xué)生配合教師者的潛意識(shí)里。為了順利完成教師預(yù)設(shè)的教學(xué)任務(wù)，教學(xué)就表現(xiàn)為按照一條排除一切偶然性和隨機(jī)性的平坦大道，通向一個(gè)個(gè)預(yù)先設(shè)定好的目標(biāo)。在教學(xué)中，教師用固有的思維方式處理因?qū)W生的認(rèn)知沖突而產(chǎn)生的“不按常理出牌”和“旁逸斜出”等教學(xué)意外。作為學(xué)術(shù)有專(zhuān)攻且聞道在先的教師，在課堂教學(xué)中處于一種偏狹的主體地位，而學(xué)生則被認(rèn)為是有待打磨的“糙胚”，處于教學(xué)權(quán)力的邊緣。課堂猶如戰(zhàn)場(chǎng)，師生之間形成了分秒不差地灌與接的關(guān)系，原本動(dòng)態(tài)多樣的課堂教學(xué)變成了“準(zhǔn)備—復(fù)習(xí)舊課—教授新課—鞏固練習(xí)—布置家庭作業(yè)”的簡(jiǎn)單流程。最終，教學(xué)“通過(guò)對(duì)精神和肉體的改造來(lái)消除所有的社會(huì)和心理非規(guī)則性，生產(chǎn)出有用且馴服的主體”。[2]其實(shí)，學(xué)生的“旁逸斜出”也蘊(yùn)含著不可預(yù)知的附加值，可以作為教學(xué)活動(dòng)提升的生長(zhǎng)點(diǎn)與腳手架。斷裂分叉的教學(xué)意外被設(shè)計(jì)精密的教學(xué)代替，猛一看產(chǎn)生了教學(xué)順差，但仔細(xì)想想，學(xué)生則失去了一次次探究與試誤的機(jī)會(huì)，喪失了一次次理性思考與摸索的機(jī)會(huì)與空間，教學(xué)實(shí)際上是產(chǎn)生了逆差，最終也得不償失。

（二）教學(xué)過(guò)程離位：效率對(duì)效益的掩蓋

為了配合教師達(dá)到教學(xué)的高效率，教學(xué)過(guò)程就會(huì)表現(xiàn)出過(guò)于強(qiáng)調(diào)目標(biāo)的定向性與手段的有效性、追求急功近利而非追根究底的傾向，脫離了它應(yīng)有的效益。日常的“多教總比少教好”、“早教總比晚教好”，就是這種追求高“效”的典型表征。這種追求取向會(huì)為某些不正常的目的或者手段提供一路綠燈或者避難所，就如會(huì)助長(zhǎng)教學(xué)中的“馬基雅維利主義”：“為善”的目的可以為道德上有害的手段披上圣潔的外衣，從而使“不斷加劇日常教學(xué)的密度”變得理所當(dāng)然，并且還都美其名曰地標(biāo)榜“都是為了學(xué)生好”。由此，在課堂教學(xué)中就出現(xiàn)了這樣的風(fēng)景：空隙、冗余被應(yīng)然地壓縮；曲折迂回的探索被無(wú)情地踢掉；對(duì)話、建構(gòu)被認(rèn)為降低效率，是一種浪費(fèi)；費(fèi)時(shí)的醞釀和復(fù)雜的內(nèi)化過(guò)程被效率的鞭繩催趕，逐步讓位于教學(xué)方法與技巧。這樣的教學(xué)愈發(fā)難以被生活于其中的學(xué)習(xí)主體所承受。同時(shí)，這種“求效”的取向也會(huì)導(dǎo)致拔苗助長(zhǎng)：催促孩子不斷偷跑與搶跑，從而賦予“不讓孩子輸在起跑線上”堂而皇之的意義，指導(dǎo)著兒童的種種規(guī)誡。有學(xué)者認(rèn)為，學(xué)習(xí)包括三個(gè)階段——浪漫、精確、綜合階段。在浪漫階段，學(xué)生“如草木之始萌芽，舒暢之則條達(dá)，催擾之則衰痿”，知識(shí)的傳播應(yīng)該充滿想象力和活力。但追求效率原則控制的教學(xué)就剝奪了學(xué)生的浪漫期，直接進(jìn)入到精確階段，提前消逝了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，致使后繼的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)缺失?？墒?，“對(duì)正在成長(zhǎng)的兒童來(lái)說(shuō)，浪漫階段的自然發(fā)展尚未結(jié)束時(shí)就對(duì)他的精確性進(jìn)行訓(xùn)導(dǎo)，必然會(huì)妨礙他對(duì)概念的吸收?！盵3]

（三）培養(yǎng)目標(biāo)偏位：“雙基”對(duì)“三維”的背反

學(xué)生要配合教師，就要按照教師預(yù)定的軌道前行，知識(shí)也就成了教學(xué)順利進(jìn)行的實(shí)施單位與衡量依據(jù)。在單位時(shí)間內(nèi)，教師傳遞的內(nèi)容多，學(xué)生識(shí)記的量大，運(yùn)用的熟練，就預(yù)示著“配合”的成功，培養(yǎng)目標(biāo)就偏向了基礎(chǔ)知識(shí)。而其中的過(guò)程與方法、情感態(tài)度及價(jià)值觀卻被淡化了，甚至在某些階段還會(huì)阻礙教學(xué)任務(wù)的順利進(jìn)行。然而，過(guò)程與方法、情感態(tài)度及價(jià)值觀也是知識(shí)增值與活化的動(dòng)力性因素，它們不僅對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程有重要的調(diào)動(dòng)、激勵(lì)、保持和調(diào)控作用，而且與學(xué)生態(tài)度的形成、信念的確立與堅(jiān)持、個(gè)性的完善密切相關(guān)，對(duì)學(xué)生的健康成長(zhǎng)與發(fā)展發(fā)揮著長(zhǎng)期的根本性作用。缺失情感意蘊(yùn)和體驗(yàn)反饋過(guò)程的教學(xué)，或許能留下片刻的痕跡，卻無(wú)法在人的心靈中留下震撼。因而，學(xué)生對(duì)教師的“配合”，充其量只是證明了教學(xué)灌輸?shù)某晒?，學(xué)生所獲得的進(jìn)步與發(fā)展僅僅在認(rèn)知層面，教學(xué)本身要承載的人文關(guān)懷卻被冷落了。這樣的教學(xué)或許越是有效，就越預(yù)示著對(duì)學(xué)生訓(xùn)練力度的加強(qiáng)。當(dāng)教學(xué)缺失了人文關(guān)懷的內(nèi)涵，缺少了對(duì)學(xué)生生活的人性關(guān)照，那教學(xué)所換來(lái)的只是杯水車(chē)薪，甚至有可能南轅北轍——以人道教化為名卻換來(lái)反人道的片面發(fā)展。

二、“教師配合學(xué)生”的理性選擇

以上這種“配合”的教學(xué)，顯然把教學(xué)推離了正常軌道，陷入了狹域。我們不得不反思：所謂的學(xué)生配合教師，“換來(lái)的究竟是為學(xué)生人生考慮的真正的‘進(jìn)步’與‘發(fā)展’，還是以扭曲身心健康、喪失獨(dú)立思想為代價(jià)的短視行為”?[4]中庸式的“相互配合”固然不錯(cuò)，但多年的教學(xué)實(shí)踐表明它很容易滑向教師絕對(duì)主導(dǎo)的境地，且學(xué)生淪為教師取得工作實(shí)績(jī)的工具，而不是教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)與歸宿。因而，為了糾偏，就需要將教與學(xué)的關(guān)系定位于教師配合學(xué)生，這是教學(xué)乃至教育的本質(zhì)要求，也是學(xué)生主體的訴求。

（一）教育的終極追求

教育的目的是“培養(yǎng)人”，這是古今中外各派教育學(xué)者的共識(shí)。但培養(yǎng)什么樣的“人”，不同的教育家看法各異。在社會(huì)本位論者看來(lái)，教育就是要培養(yǎng)社會(huì)需要的人，為此就應(yīng)以作社會(huì)的代表者的教育者的想法來(lái)規(guī)訓(xùn)學(xué)生，學(xué)生配合教師也就理所當(dāng)然。在這種教育中，兒童經(jīng)常不被當(dāng)作一個(gè)真正的人來(lái)看待，違背人性的事在教育中也常有發(fā)生。但在個(gè)人本位論都看來(lái)，教育應(yīng)順應(yīng)兒童天性，讓兒童獲得符合其天性的教育和發(fā)展。康德說(shuō)：“人的天性將通過(guò)教育而越來(lái)越好地得到發(fā)展，而且人們可以使教育具有一種合乎人性的形式?！盵5]讓兒童獲得符合其天性的發(fā)展，是自盧梭以來(lái)的進(jìn)步教育家的不懈追求，盡管它經(jīng)常遭受來(lái)自國(guó)家主義以及保守主義教育家的攻擊，但事實(shí)上它最符合教育的本義。盡管有人批判個(gè)人本位論也走向了極端，但他不是站在教育的視角，而是站在社會(huì)的視角來(lái)說(shuō)的。教育之于人的作用在于，啟發(fā)人的生存覺(jué)醒和生存智慧，使人能夠批判地審視現(xiàn)有的生存狀況，明智地選擇有可能、有意義的未來(lái)生存的方向，養(yǎng)成具有創(chuàng)造新的生活的意識(shí)與能力，致力于人的發(fā)展?jié)撃艿膶?shí)現(xiàn)與提高，不斷尋求對(duì)自身和生活現(xiàn)狀的超越，實(shí)現(xiàn)社會(huì)的全面進(jìn)步和人的生存境況的改善與更新，這就理所當(dāng)然地要求教師在教育過(guò)程中配合學(xué)生。

（二）教學(xué)的內(nèi)在要求

教學(xué)要根據(jù)學(xué)來(lái)定，怎么學(xué)就要怎么教，以學(xué)定教。真正的教學(xué)不是那種按照四平八穩(wěn)的設(shè)計(jì)路線按部就班地走下去，因?yàn)樗鼤?huì)濾掉其中的活性因子，而是教師引導(dǎo)和促進(jìn)學(xué)生能動(dòng)而有效地學(xué)習(xí)，以實(shí)現(xiàn)學(xué)生身心全面發(fā)展的活動(dòng)。今天，人們更強(qiáng)調(diào)教師與學(xué)生之間的關(guān)系是導(dǎo)演和演員的關(guān)系。在這種關(guān)系中，教師的作用就似于導(dǎo)演，主要是導(dǎo)，而學(xué)生則是演員，是表演、表現(xiàn)。顯然，學(xué)員是主角。作為導(dǎo)演的教師，需要根據(jù)演員的不同性格、氣質(zhì)及特長(zhǎng)安排合適的角色。這就要求教師要主動(dòng)、有效地配合學(xué)生，真正祛除那種把學(xué)生當(dāng)配角的觀念與行為。人本主義心理學(xué)認(rèn)為，教師是方便學(xué)習(xí)的人。這更說(shuō)明教學(xué)中教師應(yīng)配合學(xué)生。不論如何，教師都應(yīng)當(dāng)是學(xué)生學(xué)習(xí)的輔助者與對(duì)話者，因此他“要把學(xué)生看做具有獨(dú)特個(gè)性、自由的人，而不能看作劃一化、工具化和物化的人”[6]；教師的教要適應(yīng)學(xué)生的學(xué)，適應(yīng)學(xué)生現(xiàn)有的學(xué)習(xí)需要和知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，及由此決定的學(xué)習(xí)的可能性或最近發(fā)展區(qū)，以致于形成更有效的配合。

（三）學(xué)生的主體訴求

從教師單一主體論到復(fù)合主體論，甚至于交往主體論，學(xué)生的主體地位在教學(xué)（教育）中越來(lái)越被凸顯。學(xué)生的主體性，既是教育的前提，也是教育的手段，更是教育的目的，具體表現(xiàn)為主動(dòng)性、能動(dòng)性和創(chuàng)造性的發(fā)展；而這一切的基礎(chǔ)則是有個(gè)性。培養(yǎng)有個(gè)性的學(xué)生，只能是教師配合學(xué)生。因?yàn)槿绻寣W(xué)生配合教師，最終所有的學(xué)生都會(huì)成長(zhǎng)為教師期望的那樣。這就要求教師主動(dòng)地配合學(xué)生，根據(jù)不同學(xué)生的個(gè)性進(jìn)行有區(qū)別的教學(xué)，而不僅僅是嚴(yán)令學(xué)生消極被動(dòng)地配合自己，趕自己的進(jìn)程。因?yàn)閷W(xué)生是具有特殊性的教育對(duì)象：他們是發(fā)展中的人，有著自己特殊的需要和獨(dú)立發(fā)展的方式，具有發(fā)展自身動(dòng)力機(jī)能和參與教學(xué)活動(dòng)的潛力；他們身心所展現(xiàn)的各種特征都處在變化中，潛藏著各方面發(fā)展的極大可能性，具有極大的可塑性。況且，合乎于時(shí)代的“未來(lái)社會(huì)的主人”的學(xué)生觀的也強(qiáng)調(diào)：既要培養(yǎng)學(xué)生適應(yīng)未來(lái)社會(huì)發(fā)展的各種素質(zhì)，更要通過(guò)教育活動(dòng)來(lái)培養(yǎng)學(xué)生對(duì)未來(lái)主人的角色認(rèn)同，從根本上提升學(xué)生的主體意識(shí)和能力，從而更適切地發(fā)揮主體性尋求真正的“配合”，因?yàn)橹挥畜w現(xiàn)學(xué)生個(gè)性化的配合，才不至于對(duì)學(xué)生產(chǎn)生諸如順從意識(shí)和奴性人格的負(fù)面影響，而是成為具有自己獨(dú)立人格、尊嚴(yán)及獨(dú)特創(chuàng)造性的一個(gè)個(gè)主體，能夠擔(dān)當(dāng)未來(lái)社會(huì)的主人之責(zé)。

三、“教師配合學(xué)生”的實(shí)踐取徑

基于以上分析，教學(xué)就應(yīng)該理所當(dāng)然地去實(shí)踐“教師配合學(xué)生”，形成自然的默契，從而順利地完成教學(xué)任務(wù)。那么，教學(xué)中如何實(shí)現(xiàn)教師配合學(xué)生呢？

（一）促進(jìn)教師教學(xué)觀念的轉(zhuǎn)變

教學(xué)若要促進(jìn)學(xué)生主體性的發(fā)展，教師的觀念就需要從權(quán)威控制、主角獨(dú)唱向民主引導(dǎo)、配角合奏轉(zhuǎn)變。因?yàn)樵诮虒W(xué)中，那些由教師完全單獨(dú)直接控制、設(shè)計(jì)幫助學(xué)生為考試而做準(zhǔn)備的課堂實(shí)踐活動(dòng)，并不能促進(jìn)學(xué)生日后能夠應(yīng)用于新環(huán)境的深層次學(xué)習(xí)，突出表現(xiàn)為好多學(xué)生在考完試后根本不記得所學(xué)的知識(shí)。如果認(rèn)識(shí)不是對(duì)知識(shí)實(shí)體的記憶，而是一個(gè)建構(gòu)意義的過(guò)程，那么教師角色的觀念也必須轉(zhuǎn)變，他們不能一言堂地站在講臺(tái)上，而是站在一旁的引導(dǎo)者，因?yàn)椤俺蔀橐幻驹趯W(xué)生身旁的引導(dǎo)者比成為一名站在講臺(tái)上的圣人更有價(jià)值”。[7]當(dāng)然，教師積極地配合學(xué)生，就是寓教師甘心當(dāng)好“配角”中達(dá)到的，這就要求教師，至少精神和心理準(zhǔn)備的前提工作要做穩(wěn)，要有一種心靈上“蹲下來(lái)和孩子說(shuō)話”的觀念指引。而且，當(dāng)今社會(huì)信息技術(shù)的普及和應(yīng)用，學(xué)生接受教育的范圍和知識(shí)的廣度大大拓展，聞道有先后，術(shù)業(yè)有專(zhuān)攻，教師也會(huì)有不及學(xué)生之處。因而，教師就該認(rèn)識(shí)到：教師教學(xué)的過(guò)程應(yīng)當(dāng)是一個(gè)幫助和指導(dǎo)、促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的過(guò)程，而絕不是一言堂的權(quán)威控制，否則只會(huì)導(dǎo)致難以調(diào)控的惡性循環(huán)。通過(guò)這些觀念認(rèn)識(shí)的轉(zhuǎn)變，為“教師配合學(xué)生”打好基礎(chǔ)，并給雙方都提供有力支持，進(jìn)而使其才能在合適的舞臺(tái)上得到最大限度的展示。

（二）落實(shí)學(xué)生自主性的發(fā)揮

在教學(xué)中，教師要配合學(xué)生，就需要認(rèn)識(shí)到自己只是一個(gè)在必要的時(shí)候可以隨時(shí)站出來(lái)幫助學(xué)生的人，學(xué)生才是課堂的主體。因?yàn)椋谶@個(gè)過(guò)程中，學(xué)生是主宰者，他們的學(xué)習(xí)需要，他們?cè)趯W(xué)習(xí)中出現(xiàn)的困惑決定著教師應(yīng)該指導(dǎo)什么和如何指導(dǎo)。因而，任何問(wèn)題，都應(yīng)該讓學(xué)生先嘗試自己解決，學(xué)生能自己弄懂的，就讓其自學(xué)，教師只應(yīng)該做個(gè)腳手架，隨著教學(xué)的深入，自己的作用逐漸隱退。正如同小孩子吃食物，父母不能老是把食物咀嚼好了再喂給孩子，而應(yīng)該讓孩子自己去咀嚼食物，因?yàn)檫@樣不僅讓孩子獲得了營(yíng)養(yǎng)，更讓孩子獲得了咀嚼食物的能力。在配合學(xué)生時(shí)，教師要學(xué)會(huì)“偷懶”，通過(guò)穿針引線讓學(xué)生自主進(jìn)入知識(shí)的天地；不可強(qiáng)人所難，更不宜包辦代替，使學(xué)生無(wú)主見(jiàn)，因?yàn)榻虒W(xué)中老師的作用過(guò)強(qiáng)，只會(huì)培養(yǎng)出無(wú)能的學(xué)生，盡管分?jǐn)?shù)高；應(yīng)幫助學(xué)生打開(kāi)思路、激活思維，而不是讓學(xué)生追趕著自己的思路，亦步亦趨地步其后塵。同時(shí)，也要注意尊重教學(xué)中學(xué)生的差異性和獨(dú)特性，要把學(xué)生的個(gè)人知識(shí)、直接經(jīng)驗(yàn)、生活實(shí)踐及個(gè)性化的解讀看作重要的課程資源來(lái)處理，盡可能地讓每個(gè)學(xué)生的能力都得到最充分的發(fā)揮。

（三）開(kāi)展基于學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的教學(xué)

學(xué)生在學(xué)校里主要還是要通過(guò)講授教學(xué)而接受系統(tǒng)的基礎(chǔ)知識(shí)，但只要開(kāi)展基于學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的教學(xué)，就能使講授教學(xué)與學(xué)生已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)建立聯(lián)系，促進(jìn)學(xué)生積極主動(dòng)學(xué)習(xí)，體現(xiàn)教師配合學(xué)生的要求；不僅實(shí)現(xiàn)了有意義接受學(xué)習(xí)，也保障了學(xué)生在（傳統(tǒng)講授）教學(xué)中的主體地位。因?yàn)?，?jīng)驗(yàn)在教育中的地位舉足輕重，杜威就認(rèn)為“一切真正的教育從經(jīng)驗(yàn)中產(chǎn)生，經(jīng)驗(yàn)就是主體和客體、有機(jī)體和環(huán)境之間的相互作用”，[8]如果離開(kāi)經(jīng)驗(yàn)越遠(yuǎn)，我們可能產(chǎn)生的謬誤就越多，建立的觀念就可能越模糊、不清楚。在建構(gòu)主義看來(lái)，“教學(xué)并不是把知識(shí)經(jīng)驗(yàn)從外部裝到學(xué)生的頭腦中，而是要引導(dǎo)學(xué)生從原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，建構(gòu)起新的經(jīng)驗(yàn)”，[9]因而，教學(xué)只有建立在學(xué)生已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，才能真正體現(xiàn)學(xué)生的主體性，尊重學(xué)生的個(gè)體（經(jīng)驗(yàn)）差異性，促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展；而這恰好又是教師積極配合學(xué)生的順應(yīng)要求。當(dāng)然，教師要重視學(xué)生的主動(dòng)求知心理活動(dòng)，先設(shè)法了解學(xué)生及其掌握某門(mén)學(xué)科的基本、中心概念，只有在學(xué)生有了充分準(zhǔn)備后，再把有關(guān)的內(nèi)容教給他們；也要重視定義的精確性，分清相關(guān)概念的類(lèi)似與差異；鼓勵(lì)學(xué)生用自己語(yǔ)言表達(dá)出所學(xué)的概念、命題等相關(guān)內(nèi)容。

（四）促進(jìn)學(xué)生特殊才能的充分發(fā)展

在教學(xué)中經(jīng)常遇到這樣的學(xué)生：僅在某一方面（如數(shù)算、繪畫(huà)、記憶等）很有天賦，在其他科目上幾乎一竅不通。而教學(xué)通常并沒(méi)有考慮到學(xué)生的特殊要求，沒(méi)有尊重其特殊才能，甚至將其拋到差生的圈中，使其越來(lái)越自卑，最后僅有的特長(zhǎng)也被否決、消失了。由此，教學(xué)就應(yīng)該注意：要善于發(fā)現(xiàn)學(xué)生的某種現(xiàn)實(shí)甚至潛在的天分與興趣，并注重其發(fā)展，在其擅長(zhǎng)的方面盡情發(fā)揮展現(xiàn)，建立自信，提升在其他方面的不足；既可以提升個(gè)體，也能影響群體。例如，某生在唱歌方面很有天賦，教學(xué)就可以注重培養(yǎng)他的音樂(lè)才能發(fā)展，進(jìn)而帶動(dòng)他在其他方面的發(fā)展。畢竟，特殊才能不僅是難得的，更是不可浪費(fèi)的寶貴資源。

[1]中國(guó)社會(huì)科學(xué)院語(yǔ)言研究所詞典編譯室，現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典[M]．商務(wù)印書(shū)館，1998.958.

[2]金生鋐．規(guī)訓(xùn)與教化[M].教育科學(xué)出版社，2005.355.

[3][英]懷特海.教育的目的[M].徐如舟譯，北京：生活·讀書(shū)·新知．三聯(lián)書(shū)店，2002.59．

[4]劉萬(wàn)海.“有效教學(xué)”辨[J]．全球教育展望，2007(7).17-22.

[5][德]伊曼努爾·康德著，論教育學(xué)[M].趙鵬，何兆武譯．上海：上海人民出版社，2005.6.

[6]陳曉端，郝文武．西方教育哲學(xué)流派課程與教學(xué)思想[M]．北京：中國(guó)輕工業(yè)出版社，2008.131.

[7][美]George W．Gagnon，Jr.&Michelle Collay. 建 構(gòu) 主 義 學(xué) 習(xí) 設(shè)計(jì)——標(biāo)準(zhǔn)化教學(xué)的關(guān)鍵問(wèn)題．[M].宋玲譯.北京：中國(guó)輕工業(yè)出版社，2008:推薦序.

[8]巨瑛梅，尹力.教育學(xué)考試大綱解析[M].北京：高等教育出版社，2009.188.

[9]陳琦，劉儒德．教育心理學(xué)[M].北京：高等教育出版社，2005.141.

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