胡紅玲

(廣東外語外貿大學南國商學院，廣東廣州510545)

寫作一向被認為是枯燥無味的課程，教師對寫作課望而生畏，因為很難激發(fā)學生的興趣。學生對寫作教師的授課效果評價也很低，提到寫作課就興趣索然。因此，探索有效的寫作教學方法十分重要。

一 研究現(xiàn)狀概述

目前盛行的各種寫作教學法包括“結果教學法”、“過程教學法”和“體裁教學法”。“結果教學法”強調在文中使用恰當?shù)脑~、句法和銜接手段［1］;“過程教學法”被歸納為準備、初稿、修改和編輯四個過程［2］。但這幾種方法在備受關注和應用的同時也引起了學者們的爭議。如孟鴻雁認為“結果教學法”枯燥沉悶，不利于調動學生的寫作積極性;“過程教學法”忽略了文章的題材類別，并且對輸入不夠尤其是語言知識的輸入不夠［3］?！绑w裁教學法”容易導致教學活動出現(xiàn)千篇一律的局面，并且課堂上難以呈現(xiàn)所有的體裁［4］。為了探討更有效的提高寫作效果的方法，近十年不少學者對此作出了不懈的努力，有學者提出了“綜合教學法”。“綜合教學法”被認為是“在教學中，利用不同教學法特點的一種說法”［5］。在此基礎上孫麗提出采用結果－過程折中平衡的綜合寫作教學法，既要利用結果教學法重視語言基礎知識特點，又要結合過程教學法關注交際能力的優(yōu)點［6］。

二 寫作教與學的困惑與困難

(一)學習興趣較低、動力不足

導致學生學習寫作興趣低的原因主要有以下幾種:學習目的不明確，為了應試被動學習，缺乏主觀能動性;教師教學方法太單一、互動太少導致課堂氣氛沉悶;習作中錯誤較多，學習成就感不高等。學生對寫作認識上的偏差導致對口語的興趣及重視程度遠超寫作。少有學生把寫作當成是鍛煉語言輸出能力的一種途徑和檢測學習效果的一種手段。部分任課教師照搬教材，就寫作論寫作，注重寫作理論的分析和課堂講授，忽視了閱讀、思維訓練、邏輯訓練、知識積累和生活經歷等對于提高寫作能力的重要作用。學生習作中常見的結構上的錯誤包括:文章結構不完整、主題句不明顯、前后呼應不周、邏輯結構不清、各部分分布不合理、中心不突出及例證不恰當?shù)取３Ｒ姷恼Z法錯誤則有:代詞指代不明、單詞拼寫錯誤、用詞搭配錯誤、時態(tài)錯誤、單復數(shù)不一致、語句不順暢、用詞不當、句子不完整、標點符號錯誤等。若文章結構上的問題可通過模仿范文在短期之內迅速改善的話，語言功底的提高卻非一朝一夕所能達到的。

(二)寫作內容空洞、言之無物

教師布置寫作練習時通常都是一個班甚至一個年級一次一個寫作題目，很少有教師針對不同的學生布置不同的寫作題目，這就決定了學生寫作內容的個性化特色難以彰顯。而中國的教育體制和教育理念決定了大部分學生專注于學習課本知識，生活體驗貧乏，對于教師布置的寫作題目無話可說，學生在寫作中絞盡腦汁編纂事例的現(xiàn)象屢見不鮮。如此這般，文章內容貧乏、干癟、生硬也是意料之中之事。另外課程的設置基本上是閱讀課與寫作課分開，很少有效地結合起來。閱讀課側重對篇章的理解和詞匯的積累，很少有教師將之與寫作聯(lián)系起來，有意識地引導學生積累用于表達的美文美句。學生的寫作自然也就成了無源之水，無本之木。

(三)照搬教學理論、缺陷明顯

現(xiàn)今各種指導英語寫作教學的理論有多種，但各有不足之處，不能從根本上引導教學的有效開展。如“結果教學法”因注重范文的模仿，與學生實際需要脫節(jié)，學生參與度低，使得學生的學習動力不足，理論的抽象性也引不起學生的興趣?！斑^程教學法”側重語言的輸出訓練，忽視了語言基礎的積累和輸入的重要性，學生的后勁會明顯不足?！绑w裁教學法”受制于課堂時間的局限性，不能窮盡所有的寫作體裁。如果寫作教師缺乏創(chuàng)新意識，局限于一種教學理論，不能有效地整合各種理論的優(yōu)點，并與實際教學工作相結合，就會產生“理論雖用，效果卻不顯”，師生皆感挫敗的現(xiàn)象。

(四)檢測手段單一、反饋滯后

現(xiàn)行的檢測手段比較單一，僅限于模仿范文，由教師批改書面作業(yè)，或者學生相互批改作業(yè)。模仿范文能在短期內幫助學生迅速掌握撰寫文章的結構，背誦套句，卻不能幫助學生培養(yǎng)思辨的能力。由任課教師一人批改作業(yè)，除了教師的負擔很重以外，還容易導致反饋不及時，從而影響了教學效果。由學生相互批改較教師批改邁進了一大步，但事實上，大部分學生很難發(fā)現(xiàn)自己的錯誤，也無能力發(fā)現(xiàn)同學的錯誤。經常讓學生接觸、批改語言表達不規(guī)范的文章，存在加深這些弱點的危險，對于學生提高寫作能力并無益處。

三 提高寫作教學效果策略分析

(一)建立以學生為中心的教學模式

1.合理利用教材。教師照搬教材的做法早已沒有新鮮感和吸引力。教師可以適當利用課外的材料，教材上的部分材料可以用作學生預習和復習的資料。因為學生收集資料相對較困難，并且沒有辨別能力。而教材上的內容是經過精挑細選的，適合學生預習和鞏固復習。

2.調整教學順序。一般的教師習慣于從理論到實踐，要求學生記住理論然后加以利用。然而，這種思維順序對于缺乏生活體驗的學生而言，卻是抽象而乏味的。如果教師能站在學生的角度，對學習內容的難度和高度稍作調整，先從實踐開始，讓學生有一定的直觀認識，再引出理論加以分析，然后又回到實踐，似乎更容易被學生接受。

3.注重思維啟發(fā)，提高參與度，增強學習積極性。將課堂學習與學生實際生活需要結合起來，如溝通表達的需要、評價批判的需要等，引導學生參與討論、點評。

(二)開展讀寫相結合的個性化寫作

Krashen的輸入假設認為學習者是由理解語言輸入來習得語言的，而理解性語言輸入是略高于學習者現(xiàn)有的語言水平的［7］。要使學生言之有物，除了引導多體驗生活、觀察生活之外，還應當督促開展定量閱讀，拓寬知識面，從而不斷提高自己的語言水平。此外，Swain的輸出假設能強化語言流利性、引起對語言輸出的注意和檢測這種假設的功能［8］。因此，讀與寫應當有機地結合起來。于此同時，鑒于寫作能力是語言綜合能力的體現(xiàn)，還要通過批判、對比等手段提高學生的批判能力、分析能力和表達能力。

另外，可打破統(tǒng)一布置論文題目的做法，讓學生單獨或者小組自選感興趣的、有切身經歷的題目，并通過口頭討論輸出，再到書面輸出，促進相互啟發(fā)、相互批判，提高思辨能力和邏輯分析能力，做到言之有物。

(三)整合教學理論、實現(xiàn)教學創(chuàng)新

既然一種教學理論不能解決所有問題，則可整合各自的優(yōu)點，實現(xiàn)教學方法的創(chuàng)新。如吸取“結果教學法”學習范文的優(yōu)點，以及“過程教學法”注重實踐的優(yōu)勢，找到現(xiàn)實需求點。例如在講授如何寫note的章節(jié)中，要求上次課缺席的同學在黑板上寫下英文請假條，學生因具備切身的情景，必須動筆寫，寫的過程中就會產生學習的動力。之后再給出范文，要求全班學生通過比較習作與范文的差距，總結范文寫作的特點。此時如何寫note的方法也就一目了然。然后要求學生重新寫一篇相互批改，激發(fā)學生找到了現(xiàn)實需求點，也激發(fā)了寫作動力，發(fā)現(xiàn)了問題，最后通過師生互相點評，再尋求答案，包括從范文中學習語言表達的技巧，分析句式、文章結構和體裁的特點。對于比較抽象的題目，如保護環(huán)境策略分析之類的，可以引導學生先討論，通過團隊的力量獲取足夠的信息量，啟發(fā)思維的廣度和深度，甚至可以開展團隊辯論。等到學生對話題有了足夠的信息量時再引導學生對所匯集的信息進行邏輯分析，包括層次性、先后性等，最后要求學生開始寫作，就可以做到下筆順暢。兩種教學理論整合的結果是摒棄了“結果教學法”強調范文模仿導致枯燥無味的弊端，也克服了“過程教學法”忽略文章體裁，語言輸入不夠的缺陷。

(四)豐富評閱手段、提高反饋效果

要提高學生的學習效果，除了教學過程要不斷創(chuàng)新，檢測手段也要與時俱進?！敖Y果教學法”提倡重視教師的評閱作用，但反饋滯后，影響改進的弊端很明顯?！斑^程教學法”弱化了教師的講解過程，重視學生的寫作，提倡學生自我修改，或者學生相互修改。在此基礎上，可以再豐富一下對學生習作的評閱手段，如通過電腦軟件辨析錯誤;將學生習作在投影中放大，或者黑板上加以板書，師生共同當堂分析;或者將習作與范文進行對比分析等。一方面減少反饋的時間，減輕教師的批改負擔;另一方面也能及時解決常見問題，縮短學生進步所需時間。此外，也可以借鑒一下西安外國語學院英語系的做法，專門成立英語寫作輔導中心，安排教師利用固定的課余時間與學生面對面批改作文。這種一對一當面反饋的效果應該是最直接有效的。還可以在檢測學生的書面寫作能力之前，先進行邏輯能力培養(yǎng)，如通過辯論、討論等方式拓寬思維等。也可以檢測學生對指定閱讀材料的完成情況，畢竟寫作教學不僅是語法、詞匯等純語言的教學問題，更是組織、分析、邏輯和表達等多種能力培養(yǎng)的綜合體現(xiàn)。

總之，任課教師除了要合理地利用教材，整合各種教學理論，不斷創(chuàng)新教學方法，更應當引導學生有效地將閱讀與寫作結合，同時通過多種檢測和批改手段，及時提供反饋信息，有力地推動寫作教學成功進行。

［1］Pincas A.Teaching English writing［M］.London:Macmillan，1982.

［2］Tripple C.Writing［M］.Oxford:Oxford University Press，1996.

［3］孟鴻雁.淺析新英語作文教學法［J］.教學研究，2006，(5).

［4］張小琴，陳廣琦.英語寫作教學法淺析［J］.呂梁教育學院學報，2010，(2).

［5］Richard J Platt，Platt H.Longman dictionary of language teaching and applied linguistics［M］.London:Addison Longman China Limited，1998.

［6］孫麗.整體平衡理念在英語寫作教學中的應用［J］.首都經濟貿易大學學報，2010，(6).

［7］Krashen.The input hypothesis:Issue and implications［M］.London:Longman，1985.

［8］Swain.Three functions of output in second language learning［A］.Cook G，Seidlhofer B.Principles and practice in applied linguistics［C］.Oxford:Oxford University Press.1995.