江蘇省吳江市江蘇省震澤中學(xué)（215200） 孫海平

地理概念獲得的幾種策略

江蘇省吳江市江蘇省震澤中學(xué)（215200） 孫海平

概念教學(xué)是地理教學(xué)的重點(diǎn)內(nèi)容。本文針對(duì)地理概念教學(xué)中概念獲得環(huán)節(jié)存在的問(wèn)題，依據(jù)實(shí)際教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和教育教學(xué)理論總結(jié)歸納出幾種地理概念獲得的策略和方法。

地理概念； 概念教學(xué)；策略

概念是人們對(duì)事物本質(zhì)特征的認(rèn)識(shí)、概括，是每個(gè)學(xué)科中最基礎(chǔ)的思維單位和構(gòu)成單元。地理概念作為一種科學(xué)概念，是對(duì)地理事物和現(xiàn)象的本質(zhì)特征屬性的描述和抽象，是傳遞地理知識(shí)的最精煉、最準(zhǔn)確的載體，也是地理學(xué)科系統(tǒng)構(gòu)成的最基本要素。因此準(zhǔn)確迅速地獲得地理概念就成為地理學(xué)習(xí)的關(guān)鍵。但在實(shí)際的地理概念教學(xué)中，尤其是在概念的獲得環(huán)節(jié)中存在一些問(wèn)題。首先，地理概念獲得模式單一。在實(shí)際教學(xué)中，通常都是教師給出概念的定義，之后加以闡釋說(shuō)明，最后通過(guò)習(xí)題鞏固進(jìn)行辨析和記憶，千篇一律，概念獲得與枯燥乏味同名。其次，教師在概念教學(xué)中不注重方法改進(jìn)，使得學(xué)生概念獲得的時(shí)效性差，不能快速準(zhǔn)確地掌握概念的本質(zhì)屬性，甚至僅停留在概念的文字記憶上，更不要說(shuō)對(duì)概念的理解運(yùn)用。第三，在現(xiàn)行教學(xué)中，學(xué)生很少有機(jī)會(huì)參與到概念的形成中。教師通常呈現(xiàn)概念，并用演繹的方式來(lái)解釋概念的定義。這種教學(xué)方式不能發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性，使概念學(xué)習(xí)變得很被動(dòng)，了無(wú)趣味，最終學(xué)生感覺(jué)概念的獲得很難，進(jìn)而影響其學(xué)習(xí)地理的熱情。

簡(jiǎn)單講當(dāng)前地理概念教學(xué)中存在著“累、慢、難”三個(gè)問(wèn)題：學(xué)生學(xué)習(xí)感覺(jué)累，地理概念的獲得慢，地理概念理解難。這三個(gè)問(wèn)題在主客觀上使學(xué)生難以構(gòu)建地理概念系統(tǒng)，無(wú)法實(shí)現(xiàn)對(duì)地理知識(shí)和原理的理解運(yùn)用，從而影響地理教學(xué)。必須改變這種狀況，只有努力提高地理概念教學(xué)的效率、效益，激發(fā)學(xué)生地理概念學(xué)習(xí)的熱情，才能順應(yīng)時(shí)代對(duì)地理教學(xué)的要求。由此可見(jiàn)，探索地理概念教學(xué)實(shí)施策略對(duì)地理教學(xué)的意義重大。根據(jù)多年的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，筆者總結(jié)出了以下幾方面地理概念獲得策略。

一、逐級(jí)分解概念，建立新舊知識(shí)點(diǎn)的聯(lián)系

面對(duì)一個(gè)新概念，其所包含的新知識(shí)點(diǎn)繁多，且學(xué)生對(duì)新知識(shí)點(diǎn)并不熟悉，這不管是對(duì)教師的教學(xué)還是學(xué)生的學(xué)習(xí)來(lái)說(shuō)都是困難的，因此要化繁為簡(jiǎn)、化難為易，來(lái)降低認(rèn)知難度，以順利完成概念教學(xué)和概念學(xué)習(xí)。具體做法就是分步驟教學(xué)，即由教師引導(dǎo)學(xué)生將新概念逐級(jí)分解，層層剝離，在每一層分解的同時(shí)，逐個(gè)找到新概念在原有知識(shí)結(jié)構(gòu)中的連接點(diǎn)，由陌生變熟知，階梯式降低學(xué)習(xí)難度，提高概念教學(xué)的效率。具體做法為：1、找出概念的關(guān)鍵詞，將概念縮為短句，確定關(guān)鍵詞與原知識(shí)的連接點(diǎn)。2、逐級(jí)定位修飾詞，確定概念的屬性，由易到難，尋找這些屬性與原有知識(shí)的連接點(diǎn)。3、強(qiáng)化訓(xùn)練，理解同化概念。

例如“大氣環(huán)流”概念的學(xué)習(xí)，原文為 “全球性的有規(guī)律的大氣運(yùn)動(dòng)稱之為大氣環(huán)流，他反映了大氣運(yùn)動(dòng)長(zhǎng)時(shí)期的平均狀態(tài)?！睂?duì)于這個(gè)概念學(xué)生普遍感到很難掌握，教師只能是文本講解，案例舉證，告知學(xué)生諸如季風(fēng)等就是大氣環(huán)流，而事實(shí)上學(xué)生并沒(méi)有理解。若運(yùn)用分步驟教學(xué)，就可以達(dá)到較好的效果：

第一步，將概念長(zhǎng)句變短句，鎖定關(guān)鍵詞。在通讀概念的基礎(chǔ)上，我們可將概念簡(jiǎn)化為：“大氣環(huán)流是大氣運(yùn)動(dòng)。”我們馬上聯(lián)想到，大氣運(yùn)動(dòng)從運(yùn)動(dòng)方向有與地面垂直的上升和下沉運(yùn)動(dòng)，有大氣的水平運(yùn)動(dòng)（風(fēng)）。從形成原理看，有熱力環(huán)流，包括山谷風(fēng)、海陸風(fēng)、城市風(fēng)等，也有動(dòng)力原因形成的如副極地低氣壓帶；從分布空間看，有三圈環(huán)流及其形成的七個(gè)氣壓帶和六個(gè)風(fēng)帶、季風(fēng)等大尺度的大氣運(yùn)動(dòng)，也有像山谷風(fēng)、海陸風(fēng)、城市風(fēng)等小尺度大氣運(yùn)動(dòng)。

第二步：加長(zhǎng)短句，定位修飾詞?！叭蛐杂幸?guī)律的大氣運(yùn)動(dòng)稱為大氣環(huán)流”，“全球性”說(shuō)明規(guī)模大、分布尺度大，像山谷風(fēng)、城市風(fēng)等就不是大氣環(huán)流?！坝幸?guī)律”說(shuō)明大氣環(huán)流無(wú)論在分布空間還是時(shí)間上都具有相對(duì)的穩(wěn)定性和周期性。經(jīng)過(guò)如此的比對(duì)篩選，發(fā)現(xiàn)只有三圈環(huán)流、氣壓帶和風(fēng)帶、季風(fēng)環(huán)流等才可能符合要求，才有資格被稱為大氣環(huán)流。這樣大氣環(huán)流這個(gè)概念就得到了細(xì)化和實(shí)例依托。

第三步：及時(shí)課堂訓(xùn)練，幫助學(xué)生鞏固知識(shí)、形成概念。如判斷下列大氣運(yùn)動(dòng)是否為大氣環(huán)流，①形成夏季北方暴雨的快行冷鋒？（否，規(guī)模小為局部分布，并非全球尺度）②臺(tái)風(fēng)是否為大氣環(huán)流？（否，只分布在西北太平洋）③夏季控制我國(guó)大部分地區(qū)的夏威夷高壓是否為大氣環(huán)流？（是，屬于副熱帶高壓帶）。最后在概念的訓(xùn)練鞏固基礎(chǔ)上，可以逐步豐富完善整個(gè)概念。如大氣運(yùn)動(dòng)的根本原因是高低緯度之間冷熱不均，所以大氣環(huán)流必然使高低緯、海陸間熱量和水分得到交換，從而影響各地天氣變化和氣候的形成。因此，大氣環(huán)流是氣候形成的因子和影響因素之一。這樣能更加深刻理解大氣環(huán)流概念的內(nèi)涵。

二、利用、轉(zhuǎn)化學(xué)生的前概念

學(xué)生在學(xué)習(xí)地理知識(shí)之前，頭腦中已經(jīng)對(duì)地理事物有了初步的看法和觀念，這種在接受正規(guī)科學(xué)教育之前形成的概念稱為“前概念”?！扒案拍睢笔撬袑W(xué)科教學(xué)必須面對(duì)的事實(shí)，同時(shí)也是概念教學(xué)的關(guān)注點(diǎn)，原因是它既可以成為錯(cuò)誤概念產(chǎn)生的源頭，也可以成為科學(xué)概念形成的土壤。在一定意義上科學(xué)的教育就是最大限度地將學(xué)生頭腦中的前概念轉(zhuǎn)變?yōu)榭茖W(xué)概念。可以說(shuō)“前概念”是概念教學(xué)的重要課程資源。那么怎樣操作呢？

在促進(jìn)學(xué)生前概念轉(zhuǎn)變時(shí)，必須讓他們發(fā)現(xiàn)自己原有經(jīng)驗(yàn)與新事物之間的矛盾沖突，從而主動(dòng)的思考原因，自發(fā)的參與到新概念的“同化”和“順應(yīng)”過(guò)程中，自主的建構(gòu)起新概念，搭建科學(xué)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。因此，第一步，要診斷學(xué)生的 “前概念”，這是轉(zhuǎn)變的前提。第二步 ，要?jiǎng)?chuàng)設(shè)學(xué)生的認(rèn)知沖突，這是“前概念”轉(zhuǎn)變的動(dòng)力。第三步，幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)新概念的認(rèn)知順應(yīng)，最終實(shí)現(xiàn)概念的轉(zhuǎn)變，從而獲得科學(xué)概念。比如在學(xué)習(xí)高壓（反氣旋）這個(gè)概念時(shí)，我們可以這樣問(wèn)：“熱力環(huán)流的知識(shí)告訴我們，氣體受冷就會(huì)收縮下沉在近地面形成高壓，受熱就會(huì)膨脹上升在近地面形成低壓，通常就有冷高壓、熱低壓的規(guī)律，是這樣的嗎？”通過(guò)這個(gè)問(wèn)題引發(fā)學(xué)生的思考，并牽涉出學(xué)生氣壓形成的前概念，接著舉實(shí)例創(chuàng)設(shè)認(rèn)知沖突。提出問(wèn)題“副熱帶高壓帶分布在低緯度較熱的地方，但它卻是一個(gè)熱高壓，這是為什么呢？”學(xué)生馬上就感受到以前的概念認(rèn)識(shí)受到了挑戰(zhàn)，激發(fā)起了他們的求知欲。順勢(shì)教師可以引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注氣壓中心的的氣流狀況，極地高壓是空氣受冷收縮下沉形成的，副熱帶高壓是動(dòng)力原因致使空氣下沉，只要中心盛行下沉氣流就會(huì)在近地面形成高壓。同理中心如果盛行上升氣流的話，不管是熱力還是動(dòng)力原因上升，都會(huì)形成低壓，從而真正理解氣壓的形成和中心氣流狀況有關(guān)。再比如酸雨，化學(xué)知識(shí)告訴學(xué)生，PH值小于7的液體就顯酸性，學(xué)生就會(huì)想當(dāng)然的認(rèn)為酸雨就是PH小于7 的降水。教師明確告訴學(xué)生這是錯(cuò)誤的，學(xué)生自然會(huì)查閱課本，重點(diǎn)關(guān)注酸雨的臨界PH值，發(fā)現(xiàn)要小于5.6，抓住這個(gè)概念的核心，進(jìn)而掌握酸雨概念。

另外，很多“前概念”與要學(xué)習(xí)的新概念極其相似，很容易混淆。在轉(zhuǎn)化前概念的同時(shí)，還要做好二者的對(duì)比、區(qū)分，如北京時(shí)間和北京地方時(shí)，降水和降雨等的比對(duì)。

三、建立概念圖來(lái)獲得概念

認(rèn)知心理學(xué)認(rèn)為，學(xué)習(xí)就是把信息按一定邏輯意義放在自己已有的知識(shí)體系當(dāng)中，是將信息整合、同化到認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過(guò)程。因此概念教學(xué)不僅是單個(gè)概念的教學(xué)，更是概念網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)的搭建過(guò)程。概念教學(xué)時(shí)教師要立足于引導(dǎo)學(xué)生將新授概念與原有概念進(jìn)行整合，建構(gòu)起具有一定層次結(jié)構(gòu)的概念網(wǎng)絡(luò)，而這種網(wǎng)絡(luò)建立的關(guān)鍵是明確概念之間的關(guān)系。奧蘇泊爾將概念同化學(xué)習(xí)分成三種：下位學(xué)習(xí)，上位學(xué)習(xí)和并列學(xué)習(xí)。所以在概念與概念關(guān)系中，可分為上位概念、下位概念和并列概念。以區(qū)位概念為例（如圖）：

“區(qū)位”是“工業(yè)區(qū)位”和“農(nóng)業(yè)區(qū)位”等的上位概念，反之即為下位概念；“交通線區(qū)位”和“工業(yè)區(qū)位”是互為并列概念。明確概念關(guān)系后就可以建立概念網(wǎng)絡(luò)，而建立概念網(wǎng)絡(luò)的過(guò)程就能夠明確新概念在知識(shí)網(wǎng)絡(luò)中的地位以及新概念的意義，加深對(duì)新概念的理解。如“區(qū)位”概念包含兩層意思：一是指地理事物分布的位置，通俗講就是在哪里。二是指該地理事物與其他事物間的關(guān)系，也就是為什么分布在這里。由此我們馬上就知道了“交通線區(qū)位“的含義，即指交通線線路走向的布局選擇以及為什么這樣布線，它受到了哪些自然、社會(huì)因素的影響。這樣就順其自然的理解了這個(gè)新概念。所以概念圖對(duì)于突出教學(xué)重點(diǎn)概念、提高教學(xué)效率以及加深學(xué)生理解有重要意義。需要注意的是概念圖設(shè)計(jì)不必拘泥于課本章節(jié)結(jié)構(gòu)，可以由簡(jiǎn)單到復(fù)雜，由點(diǎn)到面的提煉、建構(gòu)概念結(jié)構(gòu)網(wǎng)絡(luò)，或者由教師設(shè)計(jì)讓學(xué)生來(lái)填寫(xiě)其中的相關(guān)概念和概念間的屬性，調(diào)動(dòng)學(xué)生主動(dòng)完成。

四、先行組織者策略

在學(xué)習(xí)新概念時(shí)，有時(shí)學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中缺乏與新概念、新知識(shí)建立聯(lián)系的恰當(dāng)觀念或者說(shuō)連接點(diǎn)，使得新概念難于被原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)所同化，這樣學(xué)生就會(huì)采用死記硬背等機(jī)械學(xué)習(xí)的方式來(lái)學(xué)習(xí)新知識(shí)。為避免這種低效率學(xué)習(xí)的出現(xiàn)，我們可以用奧蘇泊爾的先行組織者策略。在講授新概念之前設(shè)置一些引導(dǎo)材料，對(duì)所學(xué)內(nèi)容加以定向和引導(dǎo)，給予學(xué)生一個(gè)支持和幫助，目的就是讓學(xué)生建立起新舊概念知識(shí)間的聯(lián)系，用這些引導(dǎo)性材料或者說(shuō)先前學(xué)過(guò)的材料去解釋、整合和聯(lián)系當(dāng)前學(xué)習(xí)任務(wù)，建立新舊知識(shí)聯(lián)系，降低學(xué)習(xí)難度。例如在講解流水侵蝕、堆積地貌時(shí)，我們可用“流速對(duì)河流攜帶泥沙能力的影響”實(shí)驗(yàn)作為先行組織者：在一盆清水中撒入顆粒大小不一的細(xì)小泥沙，用木棍攪拌泥沙，隨著水流的速度越來(lái)越快，觀察水中泥沙狀況，發(fā)現(xiàn)粒徑較大的沙石也逐漸被水搬運(yùn)起來(lái)，水漸漸渾濁起來(lái)。緊接著停止攪拌，將水盆靜置一段時(shí)間，發(fā)現(xiàn)水流速度為零，泥沙都沉淀下來(lái)，水也變清了。由此學(xué)生總結(jié)出，流水搬運(yùn)、侵蝕泥沙能力和流水速度有關(guān)，這樣馬上就理解流速快的地方發(fā)育侵蝕地貌，流速慢發(fā)育堆積地貌。進(jìn)一步明白兩種地貌形成也和當(dāng)?shù)氐匦?、落差有關(guān)。

此策略的運(yùn)用關(guān)鍵是要掌握學(xué)生已有的經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)儲(chǔ)備，才能找準(zhǔn)新舊知識(shí)的結(jié)合點(diǎn)，便于學(xué)生理解掌握。同時(shí)教師要做好材料呈現(xiàn)以及啟發(fā)引導(dǎo)，才能取得較好的效果。

五、在對(duì)比中獲得概念

概念的獲得實(shí)質(zhì)是學(xué)生對(duì)概念屬性的把握。若學(xué)生能區(qū)分出相似概念間的屬性異同，或者能對(duì)概念的正反例證進(jìn)行正確辨認(rèn)、識(shí)別、歸類，就說(shuō)明他基本掌握了這個(gè)概念。所以概念比對(duì)的重點(diǎn)就是找出易混淆概念的屬性差異，例如巖石圈、地殼和地幔三個(gè)概念，他們既相互關(guān)聯(lián)又有不同。三者屬性上的共同點(diǎn)是都是地球內(nèi)部圈層的劃分，而區(qū)分三者的關(guān)鍵是空間位置。三者在地球內(nèi)部圈層分布的空間范圍不同：地幔是在古登堡與莫霍界面之間，地殼分布在莫霍界面以上，巖石圈包含上地幔頂部和地殼的全部。只要找出三個(gè)概念空間屬性的差異就可以區(qū)分三個(gè)概念，進(jìn)而掌握、理解它們。

再如，熱帶雨林氣候和熱帶雨林帶兩個(gè)概念，從名稱上看二者很相似。但前者反映的是大氣的多年平均狀況屬性，是氣候，后者則是一個(gè)空間概念，是相互對(duì)應(yīng)的氣候、植被、土壤等在地球表面所占據(jù)的空間范圍。二者的關(guān)鍵屬性所指不同。

另外，我們也可以針對(duì)某個(gè)概念的正反例進(jìn)行對(duì)比，從而總結(jié)歸納出正反例所承載的概念屬性，最終獲得概念。例如天體概念。首先可以讓學(xué)生判斷行星、恒星、星云、彗星、流星等是否為天體，得到肯定的回答后，然后讓學(xué)生對(duì)比①太空中的人造衛(wèi)星和地球上待發(fā)射的人造衛(wèi)星②流星和隕石③云朵和星云，分別判斷哪些屬于天體，進(jìn)而得出天體是指“ 宇宙間物質(zhì)的存在形式”，其關(guān)鍵屬性必須是分布在宇宙空間中。正反例對(duì)比時(shí)，首先應(yīng)注意正反例間要盡可能的相似，學(xué)生越容易發(fā)生混淆的正反例價(jià)值就越大，例如例舉流星和隕石相對(duì)于例舉云朵和星云更有利于學(xué)生理解天體這個(gè)概念。其次對(duì)比時(shí)要先易后難，給學(xué)生適當(dāng)?shù)奶荻龋热缦葘?duì)比云朵和星云，再例舉流星和隕石，就比較容易被學(xué)生接受和理解。

教學(xué)有法，教無(wú)定法。教學(xué)中要用哪一種地理概念獲得策略，還需要地理教師根據(jù)具體的概念類型和學(xué)生的具體情況而定。所以教師要注意對(duì)地理概念的研究、理解，以及加強(qiáng)對(duì)學(xué)生的關(guān)注了解。

（責(zé)任編校：張佳琦）