□何興國

DACUM與工作過程導向課程開發(fā)方法比較研究

□何興國

DACUM與工作過程導向課程開發(fā)方法是當前職業(yè)教育與培訓課程開發(fā)的兩種主流方法。兩者均以能力為本位，但在職業(yè)分析層次、職業(yè)能力認識和學習理論基礎等方面又存在著較大差別。不同年代的社會生產和勞動組織方式對勞動者素質的不同要求是造成兩者差異的重要原因。正確認識兩者本質、靈活的選擇和應用兩種方法具有重要的意義。

DACUM；工作過程導向；課程開發(fā)方法；比較研究

DACUM與工作過程導向課程開發(fā)方法分別產生于20世紀60年代的加拿大、美國和本世紀初的德國，并在當前各國職業(yè)教育課程開發(fā)領域得到了廣泛的應用。兩者均以能力為本位，建立了學習內容與工作世界的聯(lián)系，相對傳統(tǒng)的以知識為本位的職業(yè)教育課程所采取的學科課程 “教學簡化”的方法而言具有革命性的意義。兩者先后被引入我國，對國內職業(yè)教育教學改革影響巨大。但是,在實踐應用中，相當數(shù)量的職業(yè)院校和教師對兩種方法還缺乏清晰的認識和科學的應用。對兩者進行比較研究，正確認識兩者方法特點及其理論基礎的本質區(qū)別，在職業(yè)教育與培訓中靈活的選擇和應用兩種方法具有重要的意義。

一、DACUM課程開發(fā)方法

DACUM（Developing A Curriculum）是加拿大人力和移民部（Canada Department of Manpower and Immigration）和美國紐約通用學習公司（General Learning Corporation of New York）在1966年聯(lián)合開發(fā)的一種職業(yè)培訓課程開發(fā)方法。20世紀70年代以來，美國俄亥俄州立大學挪頓（Norton）教授在“以能力為本位的教育”（CBE，Competence-Based Education）的思想指導下，進一步豐富和完善了DACUM法。

DACUM課程開發(fā)方法主要流程為：1.職業(yè)/工作分析（Occupation/Job），即主要分析職業(yè)人才的需要供給以及職業(yè)的工作崗位分類情況；2.職責分析（Duties），即主要分析各類工作崗位的工作職能和要求；3.任務分析（Tasks），即分析各類工作崗位所包括的工作任務以及完成任務所需要的知識與技能，工人行為，工具、設備、材料等，并形成DACUM能力圖表；4.教學分析，即以DACUM能力圖表為基礎選擇這些技能相對應的教學內容，形成課程模塊和學習內容[1]。DACUM采用了實踐專家訪談會和頭腦風暴法。

DACUM課程開發(fā)方法受泰勒科學管理主義思想和流水線生產組織方式影響較大。泰勒科學管理主義思想和流水線生產組織方式具有崗位功能導向、等級分明、技能單一、實施性工作、外部監(jiān)控工作質量等特點。如福特汽車生產流水線等[2]。這種組織方式視工人為技術生產的工具，將工人看作為生產流水線重要的一環(huán)，側重對工人的崗位操作技能提出要求，但是對工人主體的、完整的、設計性的參與工作無太多考慮和要求。DACUM法正是在這種背景下產生的，服務于企業(yè)崗位技能操作者培養(yǎng)工作。

DACUM方法以實際工作任務需求出發(fā)，以學生技能培養(yǎng)為目標，具有鮮明的職業(yè)教育特色，并被西方許多國家認為是一種“獨特的、高效的、低成本”的課程開發(fā)方法[3]。CBE/DACUM職業(yè)教育思想和課程開發(fā)方法在許多國家的職業(yè)院校和企業(yè)公司培訓等領域得到了廣泛的認可和運用。這一思想和方法也于20年代90年代通過中加職業(yè)教育合作項目被引入國內，為我國打破知識本位主義的學科教育，建立能力本位的職業(yè)教育，培養(yǎng)能勝任企業(yè)生產一線的技能人才，提供了有力的支撐。

二、工作過程導向課程開發(fā)方法

工作過程導向課程開發(fā)方法是2002年德國勞耐爾（Rauner）教授帶領下的不來梅大學技術與教育研究所與大眾汽車公司合作開發(fā)的一種職業(yè)教育課程開發(fā)方法[4]。這種方法產生于在20世紀90年代以來德國所發(fā)生的職校教育如何應對知識社會的挑戰(zhàn)、適應企業(yè)職業(yè)教育現(xiàn)代化進程加快、學習與工作一體化趨勢增強的大辯論的大背景下，并為德國最終以學習領域課程方案取代以分科課程為基礎的綜合課程方案提供了良好的方法基礎。

工作過程導向的學習領域課程開發(fā)方法主要流程為：1.行業(yè)情況分析，即主要分析行業(yè)企業(yè)經濟技術發(fā)展基礎數(shù)據(jù)以及專業(yè)對應的職業(yè)工作和職業(yè)教育狀況；2.工作分析，即主要分析專業(yè)對應職業(yè)各崗位工作的性質、任務、責任、相互關系以及任職工作人員能力要求；3.典型工作任務分析，即主要按照職業(yè)人才成長規(guī)律確定典型工作任務的名稱及其基本內涵（工作過程、對象、方法、工具、勞動組織方式、工作要求等）；4.學習領域描述，即將典型工作任務轉化成學習領域，并描述學習目標和內容等；5.學習情境與課業(yè)設計，即以典型工作任務為基礎選擇和設計學習情境、編制工作頁等學習材料[5]。工作過程導向課程開發(fā)方法也采用了實踐專家訪談會、頭腦風暴法等方法。

工作過程導向的學習領域課程開發(fā)方法受扁平化管理和精益生產方式影響較大。隨著技術、經濟和社會進入一個以人為中心的時代，傳統(tǒng)精細分工的簡單崗位工作正在被以解決問題為導向的“綜合任務”取代，勞動組織方式具有經營（生產）過程導向、工作過程完整性、內部質量監(jiān)控等特點。如豐田汽車精益生產等[6]。扁平化管理和精益生產方式將工人視為企業(yè)生產的中心要素，生產多采用小組方式，工人更多的參與完整的工作過程，擁有更多的決策權，并可根據(jù)客戶需要對技術進行設計性的工作。工作過程導向課程開發(fā)方法正是在這種背景下產生的，并視學習者為主體性個體，而非技術性工具人，注重培養(yǎng)學習者綜合職業(yè)能力，特別是方法能力、社會能力等關鍵能力，注重培養(yǎng)學習者參與設計工作和技術的職業(yè)能力。

工作過程導向課程開發(fā)方法堅持設計導向和行動導向學習的職業(yè)教育思想，遵循“從初學者到專家”的職業(yè)人才成長規(guī)律，通過行業(yè)和工作分析總結典型工作任務，并轉化成為學習領域，注重工作過程的要素全面性（工作對象、工具、材料、工作方法、勞動組織、工作人員與工作成果）和結構完整性（明確任務、計劃、決策、實施、檢查、評價）和“工作過程知識”的整體化分析，注重培養(yǎng)學習者綜合職業(yè)能力。這種方法在傳入我國后，受到熱切關注，并隨著高等職業(yè)教育示范性院校建設項目的開展而得到了大規(guī)模的推廣。

三、兩種課程開發(fā)方法比較分析

DACUM與工作過程導向課程開發(fā)方法均是以能力為本位的職業(yè)教育課程開發(fā)方法，但是兩者在職業(yè)分析層次、職業(yè)能力認識和學習理論基礎等方面又存在著較大差異。

（一）職業(yè)分析層次

在課程開發(fā)中應用職業(yè)分析最早可以追溯到博比特 （Bobbit）的 “活動分析法”。受到斯賓塞（Spencer）課程思想啟示，博比特將人類廣泛的生活活動分成幾個主要的領域，并對其進行活動分析，即通過對人們從事某項活動的社會調查，職業(yè)分析等，來找出完成這些活動所需的知識、技能、態(tài)度等，并以此決定課程目標，然后據(jù)此選擇課程學習目標和學習內容，編制課程，并在其代表作《課程》（1918）科學地研究了課程編制問題。隨后，卡內基工學院的教授查特斯也同博比特一樣，主張通過活動分析來決定教育目標和課程內容，并在《課程編制》（1923）中做了詳盡說明[7]。

DACUM與工作過程導向課程開發(fā)方法兩者均是活動分析法的進一步發(fā)展。兩者均從勝任職業(yè)工作所需的知識、技能、經驗等入手，來確定課程目標和內容，提高了課程與工作世界的聯(lián)系，具有重要的意義。但是兩者在職業(yè)分析的層次上還存在著一定的差異。DACUM課程開發(fā)方法注重對職業(yè)具體崗位顯性的“初級因素”的分析，分析相應工作崗位所需要的單項工作任務模塊，進而對工作任務模塊所需要的知識、技能、態(tài)度進行分析；簡單的認為“初級因素”的總和就是職業(yè)的整體，對這些“初級因素”缺乏深層次的聯(lián)系的分析，這種方法不能有效的把握快速變化的世界，特別是在綜合工作任務和靈活的勞動市場結構，同時對職業(yè)生涯的發(fā)展也缺乏有效的把握。

而工作過程導向課程開發(fā)方法在職業(yè)研究從崗位層面轉身職業(yè)層面，注重按職業(yè)的“次級因素”進行分析，如職業(yè)典型工作任務的分析，職業(yè)生涯的發(fā)展和工作環(huán)境等，并且更加關注職業(yè)的社會功能，如職業(yè)的社會和個人職業(yè)認同感等?！按渭壱蛩亍狈治鰧崿F(xiàn)了對職業(yè)工作的深層次的整體化的把握。這種分析著眼于職業(yè)人才的職業(yè)生涯的發(fā)展，不僅滿足而且高于企業(yè)的崗位需求，有利于提高人才培養(yǎng)層次。

（二）職業(yè)能力認識

雖然DACUM與工作過程導向課程開發(fā)方法兩者均以能力為本位，但是兩者基于英語和德語文化差異而對能力內涵有著不同的理解，進而在課程開發(fā)技術上存在差異，這也是兩類課程開發(fā)方法的重要的區(qū)別。

英語對能力的理解側重于其功能性和崗位性，強調教育培訓的結果，看重通過考核鑒定可以確定的、針對具體崗位和職責的技能與績效，不強調能力之間的聯(lián)系和對職業(yè)的整體認識。DACUM法受此影響將能力理解為完成工作崗位任務的技能，并認為這種技能是外顯的可觀察與鑒定的，因而通過崗位任務分析列舉能力點，并進行分析歸納形成綜合能力和專項能力。DACUM法能力分析具有行為主義的特點，首先職業(yè)能力很大部分是隱性能力，無法具體說出或寫出來，而且能力是抽象的，存在于具體的工作活動中，人們無法脫離具體工作，對能力點進行獨立的分析和培養(yǎng)。而這種由單項能力組合成綜合職業(yè)能力的研究方式，忽視了人類勞動的整體特征和經驗成分。其次，針對具體崗位的能力和培養(yǎng)，可能滿足崗位培養(yǎng)的需要，但無法達到可持續(xù)的和全面的教育性要求[8]。

德語則按照行動導向學習理念，將職業(yè)能力理解為“職業(yè)行動能力”，并強調這種“職業(yè)行動能力”是行動過程和行動結果的統(tǒng)一，是專業(yè)能力與方法能力、社會能力的統(tǒng)一，是技能、知識、方法、情感與價值觀的綜合發(fā)展。工作過程導向課程則更加關注解決工作任務的綜合職業(yè)能力，包括專業(yè)能力、方法能力和社會能力，其中方法能力和社會能力又合稱關鍵能力。這種能力觀念更加具綜合性和發(fā)展性，不僅僅是解決工作任務的專業(yè)能力，而且更重要的是自我學習和可持續(xù)發(fā)展的關鍵能力，這種能力觀下的學習者不是純粹的技術應用的工具人，而是應用技術，發(fā)展技術和設計技術的主體者[9]。

（三）學習理論基礎

DACUM與工作過程導向課程開發(fā)方法在課程目標確定、學習內容選擇與情境設計、教學方法等方面都具有各自的特點，分別體現(xiàn)了行為主義學習理論和情境學習理論的主體思想。

DACUM課程開發(fā)方法從崗位工作任務出發(fā)，以崗位工作任務所需知識與技能為學習目標，多以封閉性的學習任務為載體進行教學設計，采用理論知識講解和實踐技能訓練的學習方式，注重標準化技能和知識點的學習考核，強化學習者專業(yè)技能的達標。這充分體現(xiàn)了行為主義學習理論所主張的學習是刺激與反應的聯(lián)結的學習觀。這種課程方法注重將學習者理解為被動的行為者，主張通過外部的刺激即通過技能講解、模仿與強化訓練來促進學習者外部行為的變化即技能的形成，忽視學習者主體性構建的內在機制和自我學習能力的培養(yǎng)。

工作過程導向課程開發(fā)方法堅持設計導向的職業(yè)教育指導思想和行動導向的學習理念，以典型性和代表性的工作任務為載體進行學習情境設計，注重學習情境所包含的工作過程要素的全面性、結構的完整性以及工作過程知識，在學習的高級階段開發(fā)開放性的學習任務，主張在真實的情境中學習真實的工作性學習任務。這充分體現(xiàn)了情境學習理論所主張的學習是“實踐共同體”內“合法的邊緣性參與”的學習觀，體現(xiàn)了學習活動的建構性、情境性、主體性。這種課程開發(fā)方法注重學習情境、學習內容與工作環(huán)境與任務的統(tǒng)一，通過行動導向學習，引導學習者主體的內在建構，實現(xiàn)學習者認知策略和行動能力的綜合培養(yǎng)。

產生于20世紀90年代的情境學習理論是建構主義學習理論和人類學的結合發(fā)展，該理論關注學習者在情境實踐中認知、解釋和理解世界的過程中建構自己的知識和發(fā)展行動能力。以行為主義學習理論為基礎的DACUM法在教學設計中多采用“知識講解、教師示范、學生模仿與強化訓練”模式開展學習，而以情境學習理論為基礎的工作過程導向課程方法多采用“明確任務、計劃、決策、實施、檢查、評價”行動模式開展學習。相對于行為主義學習理論關注學習的外部強化與行為反應而言，情境學習理論更加關注學習任務的情境性、學習者的主體實踐參與和經驗的內部建構，更加有利于學習者習得真實的整體的工作經驗和實踐行動能力。

四、結束語

DACUM與工作過程導向課程開發(fā)方法分別產生于20世紀60年代和本世紀初期，泰勒科學管理主義思想和流水線生產組織方式以及扁平化管理和精益生產方式對勞動者素質提出了不同要求，這是造就兩者差異的重要原因?？偟膩碚f，DACUM法更加適合崗位分工明確、技能初級的崗位培訓，讓學習者短期內快速的掌握操作技能。而工作過程導向的課程開發(fā)方法更加適合服務于職業(yè)生涯發(fā)展的，培養(yǎng)能勝任錯綜復雜的工作任務和具有主體性發(fā)展能力的高技能人才的職業(yè)教育。

[1][3]Robert E.Norton,DACUM Handbook,Center on Education and Training for Employment,College Education,The Ohio State University,1997.

[2][4][6]趙志群.職業(yè)教育與培訓學習新概念[M].科學出版社，2009：119；7，18.

[5][8][9]趙志群.職業(yè)教育工學結合一體化課程開發(fā)指南[M].清華大學出版社,2009:30，45.

[7]鐘啟泉.現(xiàn)代課程論[M].上海教育出版社會，2004：284.

責任編輯 葛力力

何興國（1980－），男，湖北荊州人，臺州職業(yè)技術學院教務處助理研究員，研究方向為高職教育課程與教學。

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1001－7518（2012）27－0069－03