黃平飛

“詩言志”，言為心聲。詩歌教學應引導學生走進文本，整體閱讀，用心靈、情感去交流對話，用聯(lián)想、想像去體悟詩韻。

那么，在詩歌閱讀的實際教學中，如何成功設計“主問題”呢？筆者認為，關鍵在于找準切入點：

1.從詩題切入：詩歌的題目往往是全詩內(nèi)容的體現(xiàn)，尤其是題眼，可以通過它“窺一斑而見全豹”。從這個角度設計出來的主問題，能使學生準確地把握詩歌的內(nèi)容和脈絡。如陶淵明的《歸園田居》，圍繞詩歌的題眼“歸”，設計出“詩人從何而歸？為何而歸？歸向何處？歸去如何？”的問題，詩人的情感主線就很容易把握了。

2.從內(nèi)容切入：教學選修教材韋莊《菩薩蠻·人人盡說江南好》時，設計“吟詠詩韻，置身詩境，你體悟到哪些江南之美”的問題，使學生在吟詠詞作時，關注“江南之美”，從“春水碧于天”里體悟到江南景色之美；從“畫船聽雨眠”中感受江南生活之美；從“壚邊人似月，皓腕凝霜雪”中想像江南女子之美。這一主問題，使學生對詞作內(nèi)容有了整體性把握。

3.從煉字切入：詩歌最能以凝練的語言表達豐富的意蘊，為此特別講究煉字。在教學中要讓學生充分體悟到煉字的妙處。教學選修教材周邦彥《蘇幕遮·燎沉香》時，“采擷你認為煉字了得的詩句并簡析”這一問題，將學生的注意力集中在“呼、窺、舉”等字，在想象中體悟分析其出神入化的藝術魅力，提高閱讀賞鑒質(zhì)量。

4.從情感切入：鑒賞詩詞主要是把握情感、體會意境。所謂“境由心生”“一切景語皆情語”，把握詩人的情感主調(diào)，以此析景悟情，水到渠成。如《聲聲慢》中抓住詩人的“愁”情，設計“析愁景悟愁情探愁因”的問題，學生將意象、意境、詞人身世等因素融入詞作賞析中，形成課堂閱讀教學主活動。

5.從形象入手：詩歌以表達情感為主，往往會有抒情主人公的活動，甚至也會有簡單的敘述。如鄭愁予的《錯誤》，執(zhí)教者圍繞著抒情主人公“我”和“你”，設計出以下問題：“我”是誰？“你”是誰？他們發(fā)生了什么故事？又有怎樣的關系？這個主問題是課堂教學線索，牽引著學生的閱讀與思考。學生帶著問題，懷著興趣，誦讀品味詩中意象和情境；分析形象，思考表達，參與討論，聽取點撥，探究主題。

6.從比較入手：比較閱讀能加深對文本的理解，發(fā)現(xiàn)問題或矛盾，啟發(fā)思維，加深認識，開闊視野，提高閱讀能力。

例如，在《中國古代詩歌散文欣賞》選修Ⅰ教材周邦彥《蘇幕遮》教學中，設計比較的問題：

（1）同是寫荷，杜牧與周邦彥的寫法有什么不同？

杜牧《齊安郡中偶題二首（其一）》：兩竿落日溪橋上，半縷輕煙柳影中。多少綠荷相倚恨，一時回首背西風。

周邦彥《蘇幕遮》：……葉上初陽干宿雨，水面清圓，一一風荷舉?！?/p>

（學生抓住杜牧詩中的寫荷詩句，指出運用了擬人的手法；周邦彥則對荷的形、神具體描繪，前者取勝在移情，后者取勝在煉字。）

（2）“思鄉(xiāng)”在古詩詞中是常寫的主題，回顧學過的思鄉(xiāng)詩作，對比本詩，談談它們的寫作角度有什么不同？（學生回顧 《靜夜思》《春夜洛城聞笛》《泊船瓜洲》《天凈沙·秋思》《夜雨寄北》《九月九日憶山東兄弟》等學過的思鄉(xiāng)詩作，師生就詩人使用的意象及所表達的思鄉(xiāng)之情展開探討。）

再如，教學《歸園田居》時，在課堂的深化階段，設計比較評價的問題：有人說陶淵明棄官歸隱是一種消極避世的選擇，也有人說他的選擇是勇敢高潔的，閱讀下面的專家評述，議議陶淵明棄官歸隱的人生選擇？

葉嘉瑩：《漢魏六朝詩講錄》——“在古今詩人之中，能夠直接面對人生的苦難悲哀，而且真正找到了一個解決辦法的，只有陶淵明。當然，他也不得不為自己所選擇的這條道路付出了勞苦饑寒的代價。”

張銓錫 《陶淵明的悲劇及其詩的思想和風格》——“陶淵明的一生表面上過得那么平淡，但卻是一個深刻的、豪壯的悲劇。陶淵明的悲劇是理想和現(xiàn)實的矛盾，是偉大的詩人和渺小的社會的矛盾，是美與丑的矛盾?！?/p>

“議議陶淵明的人生選擇”，實際上是學生學習詩作之后對詩人情感的整體性拓展評鑒，專家的評述，激發(fā)學生思考，引發(fā)討論；學生的觀點，促成激烈爭論，釀造高潮；教師的看法，深化多重對話，形成波瀾。

以上教例都以“比較”為主線，或同中求異，或異中求同，抓住某一詩歌鑒賞因素（或情感、或手法、或主題、或評價）設計主問題，形成閱讀教學中的重要環(huán)節(jié)。概況起來，主要有以下幾種：①同一題材詩作的不同情感、寫法的比較；②同一主題詩作的不同意象、寫法的比較；③同一作者不同時期的作品比較；④同一作者同一時期的作品比較；⑤專家學者對作者或作品的評析比較。

7.從寫作入手：詩歌教學除了在誦讀賞析中品味詩人情感、體察表情達意的方法外，還應該引導學生體驗詩人的情感，以彌補自己情感經(jīng)驗的不足，或引起心靈的共鳴，從而體驗到某種人生情緒的極致②。當然，學生受詩歌情境的感染，往往能調(diào)動自己的生活經(jīng)驗激起相似的情感體驗，教師要抓住這些契機，鼓勵學生將自己的情感體驗幻化成文字，學會詩意的生活。

選修教材《中國現(xiàn)代詩歌散文欣賞》“愛的心語”專題是一組愛情詩，教師課前要求學生預習詩作，并創(chuàng)作一首愛情詩或?qū)懗鲎约旱膼矍橛^。課堂教學過程中，教師引導學生對單元現(xiàn)代愛情組詩誦讀體悟賞析，并通過有效的鋪墊后，提出這樣一個問題：請朗誦你創(chuàng)作的愛情詩或談談你的愛情觀，并簡要評價自己的作品（如果是直接抒情，就請談談你要表達的情感；如果是寄情于意象，就請談談你所選擇的意象與表達的情感）。

當然，從寫作角度設計主問題，不僅可以讓學生創(chuàng)作詩歌，還可以是散文，還可以是賞析文章、評價文字等。

總之，在教師充分備課（精細閱讀課文、思考教學、了解學情）的前提下，找準切入點，設計詩歌課堂教學中不同階段的“主問題”，就可以促進詩歌閱讀教學的有效性：在課堂教學的初讀階段，以“主問題”牽動對全篇課文的深刻理解，提高學生品讀課文的質(zhì)量；在教學的進行階段，以“主問題”激發(fā)思考，引發(fā)討論，形成生動活潑的師生互動局面；在教學的深化階段，以“主問題”拓展視角，遷移能力，深化理解，釀造課堂教學的高潮。

“主問題”引領學生棲息于詩歌的海洋中，吟詠古風雅韻，品悟古人情懷；在詩歌的殿堂里徜徉精神，涵養(yǎng)性情；在詩歌的土壤上放飛心靈，抒寫自我。