向健極

（武漢城市職業(yè)學院 湖北 武漢 430064）

用范式理論審視高職院校課程建設*

向健極

（武漢城市職業(yè)學院 湖北 武漢 430064）

高職院校的課程建設應在理性和抽象層面明確課程建設的邏輯出發(fā)點，找到課程建設的哲學與認識論基礎；高職院校的課程建設應在實踐基礎上提出具有指導意義的概念和方法，甚至形成滿足某種范式的開發(fā)平臺。

范式研究；高職院校；課程建設

范式的概念和理論是美國科學哲學家托馬斯·庫恩（Thomas kunn）提出，并在《科學革命的結(jié)構(gòu)》（The structure of scientific revolutions）（1962）中系統(tǒng)闡述，是指常規(guī)科學賴以運作的理論基礎和實踐規(guī)范，是從事某一科學的研究者群體所共同遵從的世界觀和行為方式。本文所說的“高職院校課程建設范式”即指高職院校課程建設中什么應研究、什么問題被提出、如何對問題進行質(zhì)疑，以及在解釋所獲得的答案時應該遵循什么樣的規(guī)則，它能夠?qū)⒏呗氃盒Ｕn程建設中的不同范例、理論、方法和工具加以歸納、定義并相互聯(lián)系起來。簡言之，范式就是一種公認的模型式范例。

在范式概念的理解上，本文界定以下三個方面：（1）范式作為一種信念，一種形而上學的思辨，這是哲學范式；（2）范式作為一種科學習慣，一種學術傳統(tǒng)，這是社會范式；（3）范式作為一種依靠，成功示范的工具，一個解決疑難的方法，一個類比的圖像，這是構(gòu)造范式。

高職院校課程建設范式研究的基本內(nèi)容

高職院校課程建設范式研究的基本內(nèi)容概括起來有如下幾個方面：（1）高職院校課程的內(nèi)涵；（2）課程建設的概念和方法，在此基礎上探求適合高職院校課程建設的一般概念和方法；（3）課程建設的邏輯出發(fā)點；（4）課程體系內(nèi)課程的相互關系，影響課程建設的諸因素；（5）高職院校的課程建設可借鑒的思維范式；（6）在此范式界定下的建設平臺。

高職院校課程建設范式研究的重點和難點

高職院校課程建設范式研究的重點是：（1）高職院校課程建設的邏輯出發(fā)點；（2）高職院校課程體系中課程之間的相互關系；（3）影響高職院校課程建設的諸因素；（4）能否開發(fā)一個在某種范式指導下的課程建設平臺。

高職院校課程建設范式研究的難點是高職院校課程建設是否存在具有普適性的范式。如果存在，這種范式與現(xiàn)有的課程建設范式有何不同？如何將紛繁眾多的課程建設模式統(tǒng)一到高職院校課程建設范式中？這種范式的哲學、教育學、認識論基礎是什么？這些問題的解決將對高職院校課程建設范式研究的順利完成起到關鍵作用，同時，也為高職院校的課程建設提供理論支持和實踐方法指導。

國內(nèi)外同類研究現(xiàn)狀及研究方法

目前，國內(nèi)高職院校的課程建設均停留在課程建設模式的探討上，沒有形成具有普適意義的課程建設范式。針對課程建構(gòu)這一系統(tǒng)行為，均是用“課程模式”的概念表達。在課程建設方面還沒有學者提出“課程建設模式”，更沒有“課程建設范式”的概念。作為教育主體，有必要區(qū)分“課程模式”和“課程建設模式”這兩個概念，而范式是模式的抽象與概括，模式是范式的特例。那么，課程范式和課程建設范式之間有何區(qū)別呢？

從已有的研究成果看，對課程范式討論得比較充分。目前占統(tǒng)治地位的有兩種：一是學科課程范式；二是經(jīng)驗課程范式。學科課程范式始于15世紀，經(jīng)過夸美紐斯、赫爾巴特和斯賓塞等人的努力，學科課程范式將知識的接受、學習推向極端；課程內(nèi)容強調(diào)知識的科學性、完備性、邏輯性。這種模式的優(yōu)點在于教學材料便于組織和實施，具有系統(tǒng)性；缺點在于知識與經(jīng)驗脫節(jié)，在實踐中以教師為中心，忽略了教學中非常關鍵的主體——學習者。經(jīng)驗課程范式產(chǎn)生于19世紀末20世紀初期，其觀點是教育是經(jīng)驗的繼續(xù)和不斷改造，“從做中學”是教育的基本原則和方法。這種模式的優(yōu)點是強調(diào)學習者的已有經(jīng)驗，重視個體在學習中的主觀能動性，教師是課程的引導者、設計者和合作者；其缺點是學習效果依賴學生的已有經(jīng)驗，學習效率不能普遍提高，課程實施難度大。在課程建設過程中，還有試圖將兩者結(jié)合起來的“混合課程范式”，只是從模式上把兩種課程范式的方法相融合，并沒有實質(zhì)性的突破。

從上述兩種課程范式可以看出，課程范式主要表達的是課程目標確定、內(nèi)容確立、內(nèi)容實施及效果評價等方面的抽象與概括。課程范式有兩種經(jīng)典模式：一是泰勒的目標模式，二是過程模式。目標模式以明確而具體的行為作為課程設計的目標，這里的行為往往是顯而易見的外顯行為，這種模式意在控制，追求效率。它的缺點是課程無法包括心理體驗、情感、態(tài)度等隱性行為，忽略了教育是解放人的個性這一根本任務。過程模式從注重學習者的高級心理機能出發(fā)，強調(diào)了學習過程，注重過程評價，有非常積極的意義。其缺點是知識、技能不具系統(tǒng)性，對學習者的可持續(xù)發(fā)展帶來先天不足，同樣忽略了教育是為了解放人的個性這一根本任務。這兩種模式均是在四個維度下設計課程，即目標、內(nèi)容、方法和評價，由此可以歸結(jié)為課程范式。

因此，課程范式注重某一門具體課程的設計，試圖解決教學內(nèi)容（知識、技能）和實施者（教師、學習者）之間的矛盾，調(diào)和二者之間的關系。試圖在諸多課程模式之間找到共同的信念和被廣泛認可的方法，因而是微觀的。

課程范式對許多的人才培養(yǎng)問題并沒有納入其研究范疇：（1）課程的邏輯起點是什么？是物化知識，是流程化的學習過程，還是人的發(fā)展要求？（2）課程體系內(nèi)各課程之間是相互支撐的關系，這種支撐關系以什么作為支點？是知識的邏輯結(jié)構(gòu)，還是學習過程的演繹？（3）在高職院校課程設計實踐中的任務驅(qū)動課程、項目導向課程、素質(zhì)拓展課程等有何共同特征？（4）影響課程建設的關鍵因素有哪些？

高職院校課程建設范式研究試圖從范式的視角來回答上述問題。課程建設范式是從宏觀的層面來討論課程作用于課程實施主體（教師、學生）的機制及原理，試圖通過回答這些問題建立高職院校課程建設的共同信念，將課程建設推向理性的、深入的發(fā)展軌道，為職業(yè)教育課程建設提供可借鑒的抽象思維方式指導。

同類研究主要集中在課程范式上，其研究方法是比較研究法，即對不同的課程設計模式進行比較研究，得出各類模式的異同點，加以歸納和抽象，得出課程范式。其研究成果可以從國內(nèi)學者付敏的論文 《論學校課程范式及其轉(zhuǎn)型》（《教育研究》2005第7期）中得到集中體現(xiàn)，而對課程建設提出范式研究的還未見諸文獻。

高職院校課程建設范式研究可供參考的研究方法有：一是比較研究法。通過對國內(nèi)外典型的課程體系進行比較，分析歸納其課程設計的邏輯出發(fā)點，通過對比各微觀課程形態(tài)之間的相互關系，找到其支撐點，進而提出高職院校課程建設中必遵循的一般原則，通過對國內(nèi)各種課程實踐模式進行比較研究，找出具有共性的思維方法，為課程建設實踐提供指導。二是實踐研究法。通過建設具體的課程體系并付諸實施，從而檢驗范式的指導性。

高職院校課程建設范式研究的理論意義和實踐意義

高職院校課程建設范式研究的理論意義在于通過對高職院校課程建設范式的研究，給我國高等職業(yè)教育課程建設提供共同的信念和具有普適性的抽象方法，為高等職業(yè)教育理論和實踐做出貢獻；通過課程建設的邏輯起點研究，提供思維的出發(fā)點；通過對模式的抽象提供方法論指導，通過對課程體系的比較研究，探索高職院校課程之間的相互支撐關系；通過對影響高職院校課程建設諸因素的研究，探索高職院校課程建設主體的相互作用機制和角色定位，進而明確各因素在課程建設中的作用，為培養(yǎng)生產(chǎn)、建設、管理和服務一線的高素質(zhì)、高技能的專門人才提供理論上和實踐上的保障。

[1]托馬斯·庫恩.科學革命的結(jié)構(gòu)（The structure of scientific revolutions）[M].北京：北京大學出版社，2004.

[2]付敏.論學校課程范式及其轉(zhuǎn)型[J].教育研究，2005，（7）.

[3]張鴻雁.范式視角下高職教育研究的若干考量[J].中國職業(yè)技術教育，2011，（12）.

[4]王庭之.后現(xiàn)代主義課程觀視野下職教課程開發(fā)新理念[J].中國職業(yè)技術教育，2011，（18）.

向健極（1967—），男，武漢城市職業(yè)學院副教授，教務處處長，研究方向為職業(yè)教育。

*本文系湖北省教育科學“十二五”規(guī)劃2011年度專項資助重點課題《高職院校課程建設范式研究》（課題編號：2011A159）的成果

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1672-5727（2012）01-0013-02