孫艷敏

中職學(xué)生課堂問題行為的內(nèi)因分析及矯正策略

孫艷敏

當(dāng)前在各類中等職業(yè)學(xué)校，學(xué)生課堂問題行為相對比較集中、多發(fā)，嚴重影響了課堂教學(xué)效率。中職學(xué)生自身的認知、心理、情緒、性格、過往的生活和學(xué)習(xí)經(jīng)歷是造成學(xué)生課堂問題行為的內(nèi)在原因。教師只有通過正視課堂問題行為、尊重和關(guān)心學(xué)生、加強學(xué)生的心理輔導(dǎo)與矯正、建立良好的師生關(guān)系，才能有效的減少或避免課堂問題行為的發(fā)生，為構(gòu)建中職學(xué)校高效課堂奠定基礎(chǔ)。

中職學(xué)生；課堂問題行為；內(nèi)因分析；矯正

課堂問題行為是指在教學(xué)過程中，教師遇到的某種擾亂課堂秩序、影響正常教學(xué)的行為。課堂問題行為是教師經(jīng)常遇到而又非常敏感的問題，它使課堂教學(xué)不能繼續(xù)，嚴重干擾了正常的教學(xué)行為。當(dāng)前在各類中職學(xué)校，由于學(xué)生來源的特殊性，造成課堂問題行為相對比較集中、多發(fā)，處理不好就會損害師生關(guān)系，破壞課堂氣氛，嚴重影響教學(xué)效率。因此，對中職學(xué)校課堂問題行為的探究，不僅是構(gòu)建職業(yè)學(xué)校高效課堂必須要解決的一個現(xiàn)實教育問題，更是對中職學(xué)生健康成長的人文關(guān)懷需要。

一、學(xué)生課堂問題行為的類型

學(xué)生在課堂中所表現(xiàn)出來的問題行為，國內(nèi)外的許多心理學(xué)家從不同的角度進行了分類。

美國的威克曼把破壞課堂秩序、不守紀律和不道德的行為等歸納為擾亂性的問題行為；把退縮、神經(jīng)過敏等行為歸納為心理問題行為?？涟颜n堂問題行為分為人格型、行為型和情緒型三種。此外，布羅菲和羅爾肯帕提出的一個觀點也有一定新穎性，他們將課堂問題行為分為三類：（1）屬于教師的問題。學(xué)生的行為使教師的要求受挫，從而引起教師的不快或煩惱；（2）屬于學(xué)生的問題。由于意外事件或他人（除教師外）的干擾，學(xué)生的要求受到挫折；（3）師生共有的問題。師生彼此使對方的要求和目標受到相同程度的挫折。這一分類最引人注意和具有啟發(fā)意義的地方是將教師的問題行為也列入其中，實際上，課堂上的不少問題行為的確是由教師自身造成的，如教師對學(xué)生隨意的懲罰、頻繁的訓(xùn)斥、對學(xué)生課堂問題行為的縱容等都會引發(fā)一系列課堂問題行為，這方面問題應(yīng)引起教師的特別注意。

我國有學(xué)者把課堂問題行為分為兩大類：（1）外向性的攻擊行為（顯性問題行為），如心理抵觸、頂撞老師、互相爭吵、交頭接耳、做小動作、坐立不安、大聲喧嘩、玩弄手機和搞惡作劇等，這類問題行為易于察覺，它會直接干擾課堂教學(xué)秩序，影響正常教學(xué)活動。（2）內(nèi)向性的退縮行為（隱形問題行為），如上課走神、胡思亂想、自以為是、不做作業(yè)、放棄學(xué)習(xí)、焦躁不安、膽怯退縮和盲目跟從等。這類問題行為不易被察覺，對其他學(xué)生影響不大，但會影響教師的教學(xué)效果，對問題學(xué)生的個人發(fā)展非常不利。

二、中職校學(xué)生課堂問題行為的內(nèi)因

中職學(xué)生大都是中考失敗后出于無奈才選擇到職業(yè)學(xué)校學(xué)習(xí)，他們的課堂問題行為的產(chǎn)生通常都是多種因素綜合作用的結(jié)果，既有家庭、社會環(huán)境的影響，也有教師的個性、管理和經(jīng)驗等因素的作用，更是學(xué)生自身認知、心理、情緒、性格、過往的生活和學(xué)習(xí)經(jīng)歷等內(nèi)因作用的結(jié)果。筆者僅從學(xué)生課堂問題行為產(chǎn)生的內(nèi)因予以分析。

（一）中職生心理普遍自卑

中職學(xué)生獨特的心理特點是形成課堂問題行為的內(nèi)在主因。中職學(xué)生基本上在小學(xué)、初中學(xué)習(xí)成績較差，長期得不到同學(xué)和老師的認可，被人忽視，經(jīng)常受到的是老師及家長的斥責(zé)，很難找到自尊、自信、成功與快樂，一直處于教育的邊緣。久而久之，挫折感、失落感以及自卑感滋生，無奈的跨入職業(yè)學(xué)校大門后許多同學(xué)背上了沉重的心理包袱；另外，社會對職業(yè)教育鄙薄的傳統(tǒng)觀念根深蒂固，又加劇了學(xué)生的自卑。這些中職學(xué)生普遍的看輕自己，對個人的能力與品質(zhì)做出不合實際的偏低評價，認為自己什么都不行，即使對那些稍加努力就可以完成的任務(wù)，也往往自嘆無能而輕易放棄，到了課堂上表現(xiàn)為不是故意違反課堂紀律，就是焦躁不安或者萎靡不振。

（二）學(xué)習(xí)動機明顯不足

絕大多數(shù)中職生由于在學(xué)校的學(xué)習(xí)和生活中得不到外部的激勵，且內(nèi)部自我激勵水平不高，這樣造成部分學(xué)生抱著得過且過的思想，做一天和尚撞一天鐘。雖也有過美好的愿景，但為之付諸行動的勇氣和意志不夠堅定，對學(xué)習(xí)的目的性認識模糊，缺乏自我奮斗、自強不息的精神，缺乏對人生的職業(yè)展望和遠景規(guī)劃，生活無目標，學(xué)習(xí)無動力，思想不積極，明顯的呈現(xiàn)出學(xué)習(xí)動機不足的心理狀態(tài)。美國教育心理學(xué)家卡文頓提出的自我價值理論從學(xué)習(xí)動機的負面著眼，指出這類學(xué)生屬低趨低避者，又稱失敗接受者。他們放棄了通過能力的獲得來保持其身份和地位的努力。這些學(xué)生在面臨學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)時動機不足，表現(xiàn)出退縮。他們用于學(xué)習(xí)的時間很少，焦慮水平也很低，對極少獲得的成功不自豪，對失敗也不感到羞恥。這種心理狀態(tài)是導(dǎo)致課堂問題行為的重要因素。

（三）情緒情感不平衡

中職學(xué)生的年齡一般在15~18歲之間，處于青春后期，情緒情感最突出的特點是兩極性的表現(xiàn)。例如，當(dāng)取得好成績時非常高興，表現(xiàn)為唯我獨尊,一旦失敗，又陷入苦惱的情感狀態(tài)；熱衷于幾小時、幾天、幾周或幾個月精神旺盛的活動，然后走向反面，很容易產(chǎn)生心理的倦怠，以至于精疲力盡而無精打采。在遭受挫折的時候，容易產(chǎn)生消極的情緒。中職學(xué)生對自己情感的調(diào)節(jié)和控制能力相對要差些，波動性更為明顯，往往還不善于使自己的情感受時間、地點場合等條件的支配，難以克制自己的情感表現(xiàn)，以至于理智降低，容易產(chǎn)生課堂問題行為。

（四）性格類型的差異

外向型性格的學(xué)生往往喜歡人際交往活動繁多的環(huán)境，能夠忍受強烈的噪音和搗亂行為。如果身在一堂秩序井然、結(jié)構(gòu)清晰的課上，教師堅持要求教學(xué)時保持絕對安靜，他們在持續(xù)一定時間之后必然會感到厭倦無聊。而內(nèi)向型性格的學(xué)生則與之截然相反，他們往往傾心于能夠保證個人學(xué)習(xí)，以及能夠讓他們?nèi)褙炞⒌厮伎甲约菏虑榈恼n堂。

不同性格類型的學(xué)生乃至每一個學(xué)生個體偏愛的課堂學(xué)習(xí)環(huán)境都可能各不相同，而中職學(xué)校傳統(tǒng)教育模式根本無法滿足學(xué)生獨特的個性心理需要，教師只能提供一種符合部分學(xué)生要求的課堂環(huán)境。因此，在某些課堂中，外向型學(xué)生勢必會因課堂學(xué)習(xí)環(huán)境寧靜安詳而感到苦悶，覺得不夠刺激，感到厭倦，一旦超越了他們的忍耐限度，就會突然爆發(fā)，直至做出些搗亂或挑釁的舉動。而內(nèi)向型學(xué)生可能感到課堂中干擾因素過多，令自己心煩意亂，使自己應(yīng)對乏力，也可能突然間大發(fā)脾氣或是趨于自閉。

（五）認知能力的偏差

中職學(xué)生認知水平的差異要遠遠超過其他類型學(xué)校的學(xué)生，這種差異往往讓教師在教學(xué)中顧此失彼，而處在兩個極端水平的學(xué)生則最容易成為問題行為的源頭。課堂教學(xué)的整體目標是指向全體學(xué)生的，當(dāng)老師的教學(xué)只適合部分學(xué)生時，自然會導(dǎo)致其他學(xué)生對課堂的不滿，成績好的會感到過于簡單，成績差的則緊張焦慮，因而都可能出現(xiàn)課堂問題行為。

三、中職學(xué)生課堂問題行為產(chǎn)生的矯正

（一）關(guān)注學(xué)生個性差異

由于中職學(xué)生的性格類型、氣質(zhì)、能力和知識基礎(chǔ)都存在明顯的差異，這要求教師在組織課堂教學(xué)時要做到“一把鑰匙開一把鎖”。比如，在學(xué)習(xí)目標確定上，不必整齊劃一，要“因人定標”。在教學(xué)管理方式上，采取不同的態(tài)度：對動作遲緩的要經(jīng)常給予幫助，不要挫傷他們參與活動的積極性；對內(nèi)向的學(xué)生，不要使他們處于較大的壓力之下，給他們以安靜和獨處的機會，逐步幫助他們擺脫孤獨、融于集體；對易于激動、自控力差的學(xué)生，要注意意志力的培養(yǎng)訓(xùn)練。在教學(xué)形式上，可以適當(dāng)調(diào)整班級原有結(jié)構(gòu)，多采取小組互助學(xué)習(xí)的方式，使感到學(xué)習(xí)太難或太容易的學(xué)生都不會覺得被排斥在外，從而減少乃至避免產(chǎn)生厭煩、不安、急躁和發(fā)怒等課堂問題行為。

（二）尊重學(xué)生的基本心理需要

長期以來，中職學(xué)生由于學(xué)習(xí)成績較差，極少受到教師和他人的關(guān)注，他們對課堂學(xué)習(xí)冷漠，缺乏興趣。在課堂上故意講話、打鬧等，許多情況下都是想要引起教師的關(guān)注，吸引老師和同學(xué)的注意。著名心理學(xué)家德雷克斯認為：所有學(xué)生的行為都有其特定的基本目的，學(xué)生總想獲得認可，其行為也傾向于達到這一目的。人本主義心理學(xué)之父馬斯洛認為：人有生理的需要、安全的需要、愛與歸屬的需要、自我尊重的需要和自我實現(xiàn)的需要。可見，學(xué)生只有在課堂上受到老師的接納和關(guān)愛，得到老師的認可，才能產(chǎn)生自我歸屬感，從而發(fā)揮自我管理的作用，加強自我的控制和約束，才能自覺的遵守紀律，發(fā)揮出自身的學(xué)習(xí)潛能，產(chǎn)生自我實現(xiàn)的需要。

（三）加強學(xué)生的心理輔導(dǎo)

心理輔導(dǎo)主要是通過改變學(xué)生的認知、信念、價值觀念和道德觀念來改變學(xué)生外部行為的一種方法。不少課堂問題行為的產(chǎn)生是由于學(xué)生自我發(fā)展受到阻礙和壓抑，個人對自我缺乏正確認識或外部誘因所導(dǎo)致的。而心理輔導(dǎo)可以調(diào)整學(xué)生的自我意識，排除和轉(zhuǎn)移阻礙個人發(fā)揮自我潛能的種種障礙，幫助學(xué)生正確認識和評價自己，實現(xiàn)自我認同和接納，從而消除可能產(chǎn)生的課堂問題行為。尤其是比較復(fù)雜的課堂問題行為，更需要進行心理輔導(dǎo)和干預(yù)。中職學(xué)校要建立心理咨詢室，配備專職的心理輔導(dǎo)教師，以定期團體心理輔導(dǎo)和個別輔導(dǎo)相結(jié)合的方式，對學(xué)生進行心理矯正。開展心理輔導(dǎo)不僅要抓住學(xué)生問題行為的結(jié)癥所在，更要抓住心理輔導(dǎo)的契機。教師在進行心理輔導(dǎo)時要尊重學(xué)生的認知和情感體驗，信任和鼓勵學(xué)生改正課堂問題行為。

（四）構(gòu)筑良性的師生關(guān)系

師生之間構(gòu)建了平等、友好、融洽、和諧的關(guān)系，才能拉近學(xué)生和教師間的心理距離，有助于學(xué)生良好品德和良好性格的形成，有助于培養(yǎng)學(xué)生健全的人格，從而激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，提高課堂教學(xué)效率，促進教學(xué)任務(wù)的有效完成。對于職業(yè)學(xué)校學(xué)生，教師更應(yīng)關(guān)心他們的成長，重視他們的個性發(fā)展，加強與學(xué)生的溝通，進行真誠的思想和情感交流，建立起民主、信任和合作的師生關(guān)系，使學(xué)生“親其師，信其道”，從而減少課堂問題行為。同時，當(dāng)學(xué)生產(chǎn)生課堂問題行為時，也正是建立良好師生關(guān)系的契機，教師如果處置恰當(dāng)，就能贏得學(xué)生的信任，密切師生關(guān)系。因此，在面對課堂問題行為時，要考慮學(xué)生的合理愿望，維護學(xué)生自尊（可含蓄地指出學(xué)生的錯誤）；或批評前先贊揚學(xué)生，鼓勵學(xué)生，使學(xué)生產(chǎn)生改正自己錯誤的信心；或暫時不予理睬，實行冷處理，課后解決問題等。這樣會使學(xué)生從內(nèi)心接納教師，有助于建立融合的師生關(guān)系。

中職學(xué)生雖受過多年學(xué)校教育，但其行為問題頻繁引發(fā)的課堂偶發(fā)事件，直接影響了職業(yè)學(xué)校課堂教學(xué)的有效性，也損傷了學(xué)生的身心健康。因此，準確分析中職學(xué)生課堂問題行為產(chǎn)生的原因，特別是能把握其內(nèi)在因素，避免或矯正學(xué)生的課堂問題行為，正確處理好學(xué)生的課堂偶發(fā)事件，不僅是構(gòu)建中職學(xué)校高效課堂的客觀要求，也是引導(dǎo)學(xué)生身心健康發(fā)展，提高學(xué)生明辨是非能力的教育本質(zhì)需要。

孫艷敏，女，鎮(zhèn)江市潤州中等專業(yè)學(xué)校一級教師，主要研究方向為中職教育教學(xué)、心理健康輔導(dǎo)。

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A 文獻標識碼：1674-7747（2012）20-0051-03

[責(zé)任編輯 李漪]