熊璐

道德兩難策略在中職學(xué)生品德培養(yǎng)中的應(yīng)用探析

熊璐

柯爾伯格所提出的道德兩難討論法最為重要的目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生的道德邏輯思維和道德判斷能力。在中職學(xué)校借鑒并運用道德兩難策略，來提高學(xué)生的道德水平，能使學(xué)生處于低層次的道德判斷向高層次的道德判斷發(fā)展，從而達到豐富學(xué)生道德情感，指導(dǎo)學(xué)生道德踐行的目的。因此，論述道德兩難策略如何在中職學(xué)生品德培養(yǎng)中的具體應(yīng)用，并分析策略應(yīng)用中需注意的問題。

道德兩難；德育；認知能力；中職學(xué)生

科爾伯格是現(xiàn)代道德認知理論的創(chuàng)立者，運用其建構(gòu)主義理論提出了著名的道德兩難問題討論法。道德兩難是指同時涉及兩個道德規(guī)范且兩者不可兼顧的情境或問題，其特點是“個人必須在滿足自己的愿望、需要、價值與滿足他人的愿望、需要、價值之間作出選擇，在兩難情境中，主人公是唯一能提供幫助的人，但助人就意味著犧牲”。[1]美國學(xué)者布萊特經(jīng)過長期研究認為，青少年兒童通過對假設(shè)的道德兩難問題的討論，能夠理解和同化高于自己一個階段的同伴的道德推理方式，拒斥低于自己道德階段的同伴的道德推理，有助于學(xué)生道德認知的形成。

一、采用道德兩難討論法，提高中職學(xué)生道德認知能力

在當(dāng)今改革與發(fā)展不斷深入的時代中，在一個價值多元的社會里，理想與現(xiàn)實、道德與法制、利益和操守、個性與人生等諸多沖突，不僅激發(fā)與滌蕩著人們的思想觀念，更錯綜復(fù)雜地影響著人們的判斷、選擇、輿論和行為，也為當(dāng)代學(xué)校德育設(shè)置了難題。中職學(xué)校的學(xué)生普遍存在價值取向扭曲、社會責(zé)任感缺乏、誠信意識淡薄等問題，中職學(xué)生的道德觀還沒完全定型，因此，留給我們德育工作者的任務(wù)是如何應(yīng)對社會上存在的繁雜的思想價值觀念帶來的沖擊；如何促進學(xué)生道德判斷能力和敏感性的發(fā)展，從而不斷提高學(xué)生的道德認知能力。

在中職學(xué)校，傳統(tǒng)的德育工作往往難以取得較好的效果，道德兩難法通過向?qū)W生提供一些道德故事，有助于提高學(xué)生的道德敏感性，通過討論使他們意識到自己的道德價值取向與別人的道德價值取向可能存在的沖突，對學(xué)生判斷、選擇和澄清反應(yīng)很有幫助，使學(xué)生處于低層次的道德判斷向高層次的道德判斷發(fā)展，從而達到豐富學(xué)生道德情感，指導(dǎo)學(xué)生道德踐行的目的。

例如，中職學(xué)生會遇到的常見的道德兩難：“發(fā)現(xiàn)好朋友考試舞弊，該不該揭發(fā)？”的兩難問題。如果揭發(fā)了好朋友，朋友可能做不成了，而且有可能在班上會遭到其他同學(xué)的排擠；如果不揭發(fā)，那么考試就不公平，與我們所教育的道德規(guī)范相悖。在學(xué)校老師設(shè)計好這類常見的道德兩難問題，讓學(xué)生展開討論。一類學(xué)生會說：

學(xué)生1：“我是不會告密的，這樣朋友會恨我的”；

學(xué)生2：“我不會揭發(fā)，朋友考不好，我又沒有什么辦法”；

學(xué)生3：“我肯定不會說的，如果說了，我在班上怎么與其他同學(xué)相處啊”（這類學(xué)生會說出諸如此類的回答，說出各種理由認為不應(yīng)該告密。）

另一類同學(xué)說法剛好相反：

學(xué)生4：“我會告訴班主任的，但會要求班主任不要說出我的名字”；

學(xué)生5：“紙包不住火的，老師肯定會懷疑他的，我應(yīng)該好好勸勸我的朋友”；

學(xué)生6：“為了我的朋友好，我會說的?！保ㄟ@類學(xué)生與前一類學(xué)生產(chǎn)發(fā)生分歧，認為應(yīng)該告訴老師等等這類回答。）

經(jīng)過激烈的討論后，有些學(xué)生開始思考，有新的回答：“考試作弊肯定是不對的，我應(yīng)該告訴老師，讓老師去幫助我的朋友，讓他知道作弊的利害關(guān)系”；“如果任其發(fā)展，可能我的朋友以后不會好好讀書，養(yǎng)成不勞而獲的性格，應(yīng)該幫助我的朋友”。學(xué)生群體認知達到從分歧到趨同的轉(zhuǎn)變。老師再繼續(xù)引導(dǎo)，說出自己的想法：一個人正確的思想意識和高尚的道德品質(zhì)的形成，不是一蹴而就的，它需要一個不斷學(xué)習(xí)和改造的過程，需要在實踐中常思己過。即使無人監(jiān)督，也要堅守自己的道德信念。

由以上課堂實錄可知，隨著道德推理的展開可以讓學(xué)生從更深層次上認識告訴老師與不告訴老師的矛盾沖突。學(xué)生群體認知從開始簡單的認為背叛朋友這一低層次的認知水平，過渡到幫助同學(xué)改變惡習(xí)的高層次的認知平衡。學(xué)生的道德判斷力、抉擇力得到了提高，道德認知水平上升到了一個新的層面。

二、實施道德兩難問題討論法教學(xué)的具體步驟和要求

道德兩難策略是在教學(xué)中通過教師引導(dǎo)學(xué)生討論道德兩難問題，引發(fā)學(xué)生的道德認知沖突，從而提高學(xué)生道德判斷水平的策略方法。[2]根據(jù)科爾伯格的原理，在中職學(xué)生中開展道德討論，教師可以通過以下具體操作方式幫助提高學(xué)生的道德認知能力。

第一步，教師需了解學(xué)生當(dāng)前的道德發(fā)展水平，這是道德兩難策略應(yīng)用的基礎(chǔ)。在當(dāng)前價值多元的社會里，中職學(xué)生經(jīng)常會遇到理想與現(xiàn)實、道德與法制、利益與操守等諸多沖突，他們往往會感到迷茫和無所適從。中職學(xué)生大多出生在九十年代，他們接受的社會熏陶和環(huán)境影響與書本課堂上老師所灌輸?shù)牡赖乱蟪３４笙鄰酵ィ斐闪藢W(xué)生和老師的道德發(fā)展水平存在較大的認知差距，這就要求教師密切接觸學(xué)生，通過對話、談心交流掌握學(xué)生道德發(fā)展水平。

第二步，設(shè)置道德兩難的情境，引起學(xué)生意見分歧和認知失衡。兩難故事情境的典型特點是，助人者的個人利益和接受幫助者的利益之間有不可調(diào)和的矛盾。在設(shè)計情境時應(yīng)注意故事與生活要貼近，具有可信性。在操作中，也可以讓幾位自愿的學(xué)生講一些周圍的真實情況或自己曾親身經(jīng)歷過的事情。當(dāng)然也可以是虛構(gòu)的故事（如海因茨偷藥救妻子）。但無論是虛構(gòu)的還是現(xiàn)實的故事都需突出道德兩難的問題，即這個情境故事至少包括兩條道德規(guī)范，涉及的兩條道德規(guī)范必須存在不可避免的沖突如親情與法理的沖突，個人利益與公共利益的沖突等。沖突越明顯越易引起學(xué)生的思考，越有討論的價值。

第三步，學(xué)生融入情境，思考如何解決故事中的沖突矛盾。教師給出兩難情境后要讓學(xué)生能復(fù)述故事中的某些情節(jié)，并且對情境作出解釋，使學(xué)生確實理解故事中面臨的兩難問題是什么。學(xué)生理解道德兩難沖突后會設(shè)身處地的思考自己應(yīng)站在什么立場。每個學(xué)生都有自己的價值觀和思考的路徑，這取決于他們的性格、家庭背景以及生活的方式。各個學(xué)生依據(jù)自己的價值判斷對道德兩難作出選擇。

第四步，學(xué)生分組討論，提升道德認知水平。在學(xué)生討論時可采用先分組討論，然后再集中的方法，讓每個人都有充分發(fā)表見解的機會。教師應(yīng)注意讓學(xué)生就不同的方案進行比較、辯論，要能引起學(xué)生道德認知上的沖突，以引發(fā)更深的思考和邏輯推理，道德發(fā)展水平相當(dāng)?shù)耐瑢W(xué)在交流時到達共鳴。富有成效地交流討論，分析學(xué)生自己的行為動機取向，就可以幫助學(xué)生學(xué)會以絕大多數(shù)人贊同與否或社會約定俗稱的價值觀念作為準(zhǔn)則，對各角度的利弊得失加以排列，從而有效地緩解學(xué)生在道德認識上的沖突。[3]討論不追求結(jié)論的統(tǒng)一，而是通過討論達到提高學(xué)生道德推理能力和認知水平的目的。討論結(jié)束前，可以要求學(xué)生對討論的結(jié)果進行總結(jié)和對該問題做進一步的思考。

第五步，引導(dǎo)學(xué)生尋求更高層次的認知水平，并應(yīng)用于實踐。在班級討論后，教師應(yīng)幫助學(xué)生重新反思個人對兩難故事的見解，可以通過提問幫助他們歸納自己的推理?；蚵犎e人的意見后重新說出自己的見解，使學(xué)生進入更高層次的認知水平。同時，教師要鼓勵學(xué)生考慮他人觀點，協(xié)調(diào)與他人的分歧，最終引導(dǎo)學(xué)生在比較中自動接受更為合理的推理方式。當(dāng)然，“知”是為了“行”，當(dāng)學(xué)生能進行正確的道德判斷后，必須采取有效的辦法，鼓勵學(xué)生把自己的道德判斷付諸行動。操作模式流程如圖1。

三、在實踐中操作道德兩難策略需注意的問題

中職的學(xué)生行為習(xí)慣與普高生不同，很多學(xué)生脾氣差，耐心不足，不愿主動與老師交流，在使用道德兩難故事進行課堂教學(xué)時，教師應(yīng)注意以下幾個問題。

（一）教師要鼓勵學(xué)生發(fā)言，接受所有學(xué)生的想法

柯爾伯格是一位建構(gòu)主義者，確立學(xué)生在教育中的主體地位，尊重學(xué)生自身的理智能力。他認為給予學(xué)生適當(dāng)?shù)那榫?，學(xué)生通過同伴間討論能主動地建構(gòu)起更高一級的道德判斷水平[4]。而在我國由于長期實行的是傳授式的教學(xué)，如果像傳統(tǒng)教學(xué)那樣在呈現(xiàn)兩難問題之后，就急于告訴學(xué)生處于最高階段水平的道德判斷應(yīng)是怎樣的，而不去誘發(fā)思考，那顯然違背了柯爾伯格的意愿，達不到預(yù)期的效果。所以教師不要輕易地告訴學(xué)生他們的答案是對還是錯，重點是讓學(xué)生反復(fù)思考道德兩難故事。不要對學(xué)生說出的想法做評價，不讓中職學(xué)生會不愿意說出他們自己的真實想法。討論的目的是培養(yǎng)學(xué)生觀念對不同觀點的意識感，而不是讓他們確信某種道德規(guī)則。

道德兩難討論法在中職道德教學(xué)模型圖

（二）引導(dǎo)學(xué)生坦誠，注意啟發(fā)學(xué)生說出自己真實的看法

中職的學(xué)生自信心往往不足，在教室里公開發(fā)表自己的見解可能不愿意，或者隨大流，說出些違心的話。這就要求教師鼓勵學(xué)生，有效地提問引導(dǎo)學(xué)生坦誠，比如：在你認識的人中誰肯幫助你？他們?yōu)槭裁磿椭?？是怎么幫助你的？你對公共汽車上讓座怎么看？你和別人通常怎么做？教師在討論時可以坦誠公布自己的觀點。通過交流學(xué)生的道德感受和想法，可以使學(xué)生學(xué)會從多種角度認識跟人未能覺察的事實，學(xué)會對人產(chǎn)生移情的理解，澄清一些先入為主的成見和偏見，從而打破自我本位的想法，尊重不同于自己的他人的立場。

（三）在討論中教師要有效地提問，引導(dǎo)學(xué)生深入思考

教學(xué)中圍繞道德兩難問題的討論可分為起始階段和深入階段，教師的提問相應(yīng)地分為引入性提問和深入性提問。引入性提問是以挑戰(zhàn)和質(zhì)疑的方式與學(xué)生交流，激發(fā)學(xué)生產(chǎn)生認知沖突。教師應(yīng)幫助學(xué)生正視問題中的道德成分，鼓勵學(xué)生公布自己的理由，突出爭端，并詢問理由。在深入的課堂提問中，教師的策略應(yīng)相應(yīng)改變，可以做升華性提問或澄清性提問，即要就學(xué)生解釋他們所運用的詞語，例如，你真這么想嗎？你敢做嗎？問題究竟出在哪里呢？等等。

（四）在運用道德兩難法討論時可結(jié)合其他方法來提高效果，如角色扮演法、移情法等

將角色扮演法、移情法運用在兩難問題討論中，可以使學(xué)生身臨其境，體驗道德沖突。學(xué)生的認識加深了，再進行討論效果肯定能體現(xiàn)出來。分角色表演的方式。比如“接診醫(yī)生”和“晚期患者”為例，到底該不該告之病人實情呢？可以分派角色讓學(xué)生自己體會，教師只要指導(dǎo)學(xué)生把握醫(yī)生與病人各自角色的情緒、心理活動的變化即可。表演中，“病人”表現(xiàn)出在病危時的意志消沉和欲問尋診斷結(jié)果時急切、害怕的沉重心理；“醫(yī)生”則表現(xiàn)出在職業(yè)道德與善意美德間抉擇時的猶豫心理。當(dāng)學(xué)生處在兩種道德思想間矛盾糾纏時，人與人之間的真和善就自然而然的烙印于心中了。

道德兩難的教學(xué)需要教師有較強的組織和引導(dǎo)能力。在問題的設(shè)置和引導(dǎo)上要注意針對性、預(yù)見性和實效性的結(jié)合。在道德推理逐步深入的過程中，要防止出現(xiàn)學(xué)生群體認知發(fā)生偏差的問題。

中職思想品德課是為學(xué)生思想健康發(fā)展奠定基礎(chǔ)的一門綜合性必修課。新課標(biāo)要求“教師應(yīng)引領(lǐng)學(xué)生感悟人生意義，逐步形成正確的世界觀、人生觀、價值觀和基本的善惡、是非觀念，學(xué)做負責(zé)任的公民”。道德兩難討論法作為一種道德教育的實踐策略有其獨特的作用，科學(xué)合理的運用道德兩難方法進行教學(xué)，會收到事半功倍的效果。

Kohlberg，L and Mayer.Devebpmem as the Aim of FAucation：Hazard Ed ucational ReviewPVo1.42 No.4 November，1972：493．

[2]楊韶剛.道德教育心理學(xué)[M].上海：上海教育出版社，2007：269.

[3]孫志飛.科爾伯格道德兩難問題討論法的現(xiàn)實思考[J].甘肅理論學(xué)刊，2006（3）.

[4]虞明達.道德天平的衡量[J].新校園，2009（10）.

[責(zé)任編輯 秦濤]

熊璐，女，浙江廣播電視大學(xué)余杭分校講師，碩士，主要研究方向為職業(yè)教育、教育管理。

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1674-7747（2012）20-0076-03