崔文勝

（河南省新鄉(xiāng)衛(wèi)生學校，新鄉(xiāng)453000）

1 問題的提出

從知識特點上分析，解剖學屬于事實性知識的名詞概念較多，因而在學習方法上一般不需要復雜的演繹推理，而需要大量密集的記憶。從學生學習的角度看，這種知識特點容易滋長學生機械學習的習慣，忽視對知識的精細加工；從教師教的角度看，這種知識特點使得教師可能更為關注知識“量”的傳授，引發(fā)“注入”式教學，從而忽視了對知識的意義建構。因此，吸收新的教育理念，變革傳統(tǒng)教學模式，引入新的學習方法，從而提高課堂教學效率，是教學改革的現(xiàn)實需要。

奧蘇伯爾（D.P.Ausubel）認為，人的學習應該是意義學習，即符號所代表的新知識與學習者認知結構中已有的適當?shù)挠^念建立非任意的和實質(zhì)性的聯(lián)系［1］。概念圖是一種形象表達命題網(wǎng)絡中一系列概念含義及其相互關系的圖解，它將關鍵概念通過圖形、顏色、連線與層次組成可視化的概念網(wǎng)絡，作為一種對知識的進行視覺化表征和意義建構的認知工具，其在教學中的優(yōu)勢和功效伴隨課堂教學實踐日益彰顯，近年來受到越來越多的關注。

2 概念圖理論綜述

概念圖是組織和表征知識的工具，在上世紀70年代由美國康奈爾大學諾瓦克（Joseph D.Novak）教授提出，是一種以科學命題的形式顯示概念間意義的圖示。它以可視化的圖解形式，將知識直觀地、結構化地表示出來，使內(nèi)隱的知識外顯化，從而有助于人們思考、交流、表達。

制作概念圖時通常將某一知識領域的概念放置在圓圈或方框中，用連線將相關概念相連，連線上標注連接詞，用以注解兩個概念間的意義關系。概念圖有節(jié)點、連線、命題和層級四個基本要素。節(jié)點是置于圓圈或方框中的概念，一般用專有名詞或符號來表示；連線表示兩個節(jié)點概念間的存在某種關聯(lián)；命題是指兩個概念之間通過連接詞而形成的意義關系；層級即概念的等級，將最抽象、涵蓋面最廣的概念稱為關鍵概念，置于最頂層或中心，將涵蓋面較小，較具體的概念稱為一般概念，位于其次，依此類推，由此顯示概念間的等級關系。這里的概念泛指存在于事件或對象中的知覺共性，它們可以是科學概念，也可以是思想、理論、符號、詞匯等［2］（見圖1）。

圖1 胃底腺概念圖

3 基于概念圖策略的教學模式的構建

在繼承和發(fā)揚傳統(tǒng)教學模式優(yōu)勢的基礎上，吸收建構主義、認知主義、信息加工論的先進思想，經(jīng)過一段時間的探索，筆者嘗試應用概念圖策略構建解剖學教學模式，這種模式更加強調(diào)學生的“學”，把學生視為信息加工的主體、意義學習的主動建構者，而非知識的被動接受者和灌輸者。在新模式中，基本教學環(huán)節(jié)為：前提診斷、導入新課——任務驅動、合作構圖——交流討論、展示作品——評價矯正、反思完善4個基本環(huán)節(jié)。概念圖構圖活動融入并支撐到課堂教學的各個環(huán)節(jié)是本模式的基本特色，課堂教學以概念圖構圖活動為中心，最大限度發(fā)揮了概念圖促進知識整合，幫助學生組織信息，引領意義學習的功效。

3.1 前提診斷、導入新課

前提診斷即診斷學生的認知前提，奧蘇伯爾認為影響課堂教學中意義學習的最重要因素是學生的認知結構。因此，要促進新知識的學習，首先要增強學生認知結構中與新知識有關的概念［3］。概念圖教學策略側重新知識與舊知識的聯(lián)系，所以在講授新知前了解學生的已有知識水平（即認知前提的診斷）顯得格外重要。雖然傳統(tǒng)教學過程中也存在復習舊課的環(huán)節(jié)，也重視復習舊知識，但復習的內(nèi)容通常是局限于上一次課講授的內(nèi)容，而概念圖策略所強調(diào)的認知前提則必須緊緊圍繞新授課內(nèi)容展開，復習和診測的內(nèi)容必須是為引入新知識作鋪墊，領域更加寬泛，不囿于上次課講授的部分，有可能是上個月、上個學期，甚至是其它課程所講的內(nèi)容或是生活中習得的經(jīng)驗，概念圖本身也是一種測查認知結構的方法［4］。上課伊始，展現(xiàn)概念圖知識框架，由學生增添細節(jié)，概念圖的填充不受教材內(nèi)容限制，因此能夠脫離教材的束縛，更深刻地展示學生現(xiàn)有的與新學知識相關的知識數(shù)量、清晰度和組織方式，從而方便教師查缺補漏，幫助學生完善其認知結構或對后續(xù)的教學作出及時調(diào)整，在新學知識和已有知識間實現(xiàn)無縫連接，使新知識能夠順利同化。同時，在多媒體教學環(huán)境中，利用概念圖軟件的超鏈接功能，可以從前提診斷的概念圖直接鏈接到新學知識的概念圖，使之作為先行組織者，總覽新知識的全貌，順利完成新課的導入。

3.2 任務驅動、合作構圖

此環(huán)節(jié)相當于傳統(tǒng)教學中的講授新課階段，是課堂教學的主要時段。傳統(tǒng)教學中，這一階段常常以“老師講，學生聽”為主，以教師唱“主角”為主。在概念圖教學模式下，教師首先充當“導演”概括地講解，然后依據(jù)所學知識向學生布置構圖任務。簡單的構圖任務可由學生個人完成，但大部分情況下是由小組（4人左右）合作構建概念圖。組長分配任務，通常將一大塊知識分割成幾個小塊，由每個組員完成子概念圖，然后合成“總圖”。當學生在構圖中遇到問題或與其他同學的認識上發(fā)生沖突時，在強烈求知欲的驅使下，會積極主動地收集資料、鉆研教材，或與同學協(xié)商，或請教師指導，最大程度調(diào)動了學生學習的愿望。學生在構建概念圖時，由于圖中的概念并非完全源于教材，往往需要融入自己的加工和思考，在此過程中，學生不再是被動地接受知識，而是主動地建構知識。

3.3 交流討論、展示作品

各個學習小組制作完概念圖后，在全班展示小組的作品（概念圖），介紹概念圖制作過程，主要包括概念的選取、層級結構的排列、難點的處理以及對重要概念的理解，然后再進行集體交流討論，梳理層級結構，細化交叉連接。此環(huán)節(jié)最重要的是交流討論，通過互相交流，學生在分享他人的學習成果和智慧結晶的同時，升華了自己對知識的理解。通過溝通交流，教師可以清楚了解到學生學習中遇到的困惑與挑戰(zhàn)，有助于教師總結共性問題，探究個性差異。

3.4 評價矯正、反思完善

在各小組展示、宣講各自的概念圖后，教師要組織進行關于概念圖的評價，此時概念圖即作為評價的平臺。一般先進行學生互評，學生觀察他人的概念圖，就如同是與同學對話，通過與自己的概念圖對比，及時發(fā)現(xiàn)他人的長處和自己存在的問題，從而吸取經(jīng)驗，矯正錯誤。學生互評是另外一種形式的學習，是“協(xié)作”的繼續(xù)，是“會話”的延伸，學生能夠在比較中學習，在討論中提高，在思維的碰撞中獲得新的靈感。互評之后，教師還需要針對學生的概念圖作出總體上的評價，對存在的共性問題或學生爭而未決的問題展開清晰地評判，以澄清學生認識上的混亂，促進學生的反思。最后教師要展示自己制作的標準圖，學生依照標準圖對自己的作品進行再思考、再修改和再完善。由于概念圖本身不拘泥于固定答案，教師的標準圖也難免存有一定的瑕疵，在評價學生概念圖的過程中，教師會同時獲得創(chuàng)新和啟迪，如此以來，反思和完善就成為教學雙邊的活動，真正實現(xiàn)了教學相長。

3.4 概念圖教學模式的效果檢驗

為了了解和評價概念圖教學的實效性，筆者進行了為期15周的概念圖教學實驗，選定新鄉(xiāng)衛(wèi)校一年級兩個成績相當?shù)母咦o班進行教學實驗，實驗班使用概念圖教學策略進行教學，對照班使用傳統(tǒng)教學方式進行教學，實驗班與對照班同為初中起點，兩班由同一教師執(zhí)教。在實驗前經(jīng)過調(diào)查，此兩班學生從未接觸過概念圖。

實驗結束后，對兩班進行測試并用SPSS 17.0軟件對成績進行統(tǒng)計分析，結果如下：

表1 實驗班、對照班成績統(tǒng)計量

表2 實驗班、對照班成績獨立樣本檢驗

從表中數(shù)據(jù)可以看出，實驗班均分高于對照班，實驗班、對照班成績方差齊性，t值為2.068，對應P值為0.041，小于0.05，即兩班成績存在顯著性差異，可以認為概念圖教學策略具有顯著效果。

4 結語

概念圖傳入我國時間不長，但自2000年來相關的研究已經(jīng)非常豐富，在普教領域已表現(xiàn)出極大的應用價值，但畢竟每一種教學策略都有其“適應癥”，概念圖雖然能夠為解剖學教學改革提供了新的思路和方法，但它并不能完全取代其他的教學方式，研究、探索怎樣促成概念圖與其他的教學方式融合生長，并在此基礎上發(fā)展出適合醫(yī)學教育的新的教學模式理應成為教學研究的題中之義。

［1］ 陳琦，劉儒德.當代教育心理學［M］.北京：北京師范大學出版社，2007：165.

［2］ 張麗萍，王嫣.用概念圖解讀合作學習［J］.比較教育研究，2008，01：57.

［3］施良方.學習論［M］.北京：人民教育出版社，2001：223.

［4］ 張建偉，陳琦.認知結構的測查方法［J］.心理科學，2000，06：750－751.