錢旭初，楊 麗

課程教學質(zhì)量評價，屬于課程管理的核心，科學的質(zhì)量評價體系構建，是課程管理乃至專業(yè)建設的重要組成部分。但長期以來，我們對課程教學質(zhì)量的評價，“停留在對教學過程、教學秩序等方面，重點是對教師的教學環(huán)節(jié)的過程監(jiān)控，并沒有從教學質(zhì)量的源頭‘課程’上來實施監(jiān)控”[1]。教學的過程注重的是教師是否有遲到早退，學生是否有缺席曠課，教學效果往往以試卷成績排序以及合格率與優(yōu)秀率來評價，重點放在學生對所學課程中知識的占有量或考試能力的評價上，而對學生的綜合素養(yǎng)及能力則評價失范。隨著教學改革的全面推進，以及對全面發(fā)展的人才觀評價標準的逐步推行，有必要對課程質(zhì)量評價體系進行改革和創(chuàng)新。

一、課程質(zhì)量觀的確立

對于課程質(zhì)量觀的形成，首先應基于“以人為本”的基本理念。在這種“人的全面發(fā)展”理念指導下，結(jié)合高職院校“工學結(jié)合、學做合一”的教學理念，對于課程質(zhì)量的分析，應該強調(diào)其職業(yè)屬性，強調(diào)作為職業(yè)人的多種素養(yǎng)、能力的和諧發(fā)展和完整提升。因此，如果單一地將課程質(zhì)量評價定義為學生考試的分數(shù)和排名，那只是表明了學生的知識掌握程度和考試能力，并不能充分反映學習者全過程的多元能力與綜合素養(yǎng)。把考試與評價等同的做法，顯然是不全面和不科學的。

高職院校的大學語文課程屬于公共平臺課程，雖然它自身并不具備和專業(yè)能力完全對應的特點，但作為一個側(cè)重母語應用能力及人文素養(yǎng)、人文情懷等職業(yè)通用能力培養(yǎng)的平臺，課程的容量和內(nèi)涵，顯然不是簡單的一張試卷、兩個小時的考核時間、背幾段名詞解釋或默寫幾句名人名言就能體現(xiàn)出來的。相反，作為高職院校的課程設置，一般不強調(diào)知識的體系性和完整性，而強調(diào)學生將來面向?qū)I(yè)工作崗位的職業(yè)能力。如大學語文課程更注重語文與職業(yè)發(fā)展的聯(lián)系。它主要圍繞作為職業(yè)人的學習、交流、表達等崗位工作任務。對學生而言，首要任務是學會學習，不僅是知識的儲備，更在于知識、信息的搜集分析鑒賞能力，閱讀寫作能力，終身學習的理念，人生感悟和美感判斷能力的提升，良好的職業(yè)人文修養(yǎng)和職業(yè)通用能力的培養(yǎng)，這是課程的重要特點，也是評價的主要目標。

同時，高職院校課程的質(zhì)量觀，應該具備“系統(tǒng)與過程”意識。高職高專的課程都具有重能力培養(yǎng)的特點。所以，課程的學習不是局限的、單一的課本、文選閱讀，而是宏觀的、拓展的、放射性、交融性的學習。因此，它的“系統(tǒng)”理念，在教學設計層面，要求課程以開放的姿態(tài)，強調(diào)多種渠道的實踐環(huán)節(jié)與課堂教學的融合。同樣“大學語文”在這里既是目標，又是起點；既是文本學習，更是人生經(jīng)驗。通過課程平臺，使學生實現(xiàn)綜合素養(yǎng)情操、讀寫水平、實踐創(chuàng)新能力的全面發(fā)展，在與能力相對應的不同模塊的學習、實踐中，完成職業(yè)人能力塑造，為學好各類專業(yè)課程和接受通才教育奠定基礎。同時，在縱向時間軸線上，確立以能力培養(yǎng)和素質(zhì)教育為主線的思路，全面體現(xiàn)學生素質(zhì)與能力并重的要求與目的，充分利用教學課時將導、學、練結(jié)合，并有效延伸到課堂之外，將第二課堂和校園文化生活組合到該課程的學程之中，融知識傳授、能力培養(yǎng)、素質(zhì)教育于一體，注重教學過程的發(fā)展性和過程性的特性，在動態(tài)中充分考量教師教學和學生學習過程的有效性，考量課程對培養(yǎng)和提高學生綜合水平的效率。

二、大學語文課程質(zhì)量評價體系的多個主體

作為一種價值判斷，課程質(zhì)量指向的是課程對于主體價值需求的滿足程度。它既是課程教學結(jié)果的指標，也應該是課程教學過程服務的程度指標；既是主體對于課程結(jié)果的滿意程度的反映，也是對于教學過程支撐服務介入程度的反映。因此，對于課程評價體系的構成，就具有了多種視角的組合。

從評價主體的角度看，有學生主體、教師主體和管理主體三個維度。

站在學生主體的角度看，他們是課堂教學以及教學質(zhì)量的直接體驗者。課程質(zhì)量的高低，不在于他們聽教師講了多少內(nèi)容，灌輸了多少概念，而在于他們理解和掌握了多少知識并轉(zhuǎn)化為能力。因而，課程是否能夠滿足學生未來職業(yè)崗位能力的需求是剛性原則。同時教師在教學過程中充分滿足學生學習興趣和學習自覺的需要、為人師表、尊重學生也是學生視角的重要內(nèi)容。要注意的是，大學語文課程根據(jù)學生未來崗位能力的人文素質(zhì)要求，將“學習”“認識”“表達”以及“拓展”四類能力要求作為課程質(zhì)量目標。不僅應該通過學生的課程的滿意度衡量，還應由企業(yè)參與評價，不僅針對學生在校學習階段，還應該延續(xù)到學生就業(yè)之后的崗位適應能力測評。

把教師作為測評主體的角度，主要分析教師是否進行具有針對性和實用性的教學內(nèi)容安排；教學設計是否合理；教學資源是否完備，教學態(tài)度和過程是否認真，對學生學習過程和成績評定的方式與標準是否科學。教師根據(jù)崗位通用能力要求，將大學語文課程能力培養(yǎng)目標具體分解，并納入到不同的任務模塊之中，這種教學設計要求在教學方法和手段上，根據(jù)不同模塊的教學內(nèi)容，打破傳統(tǒng)教學中以知識體系為中心的教學模式，強化實踐教學的技能培訓體系，以工作任務和項目引導將學生的職業(yè)人文能力需求融入到目標情境中。作為教學實施過程的主體，教師以學生為中心，以情境的設計和評點總結(jié)為主，以教室為原點，發(fā)散到校園、社會，將學生的職業(yè)通用能力培養(yǎng)由課內(nèi)引向課外，在更廣闊的空間中，完成教學內(nèi)容；學習時間也不囿于短暫的一學期，而成為學生整個學程、終身學習的一個起點。

互動性教學是實現(xiàn)大學語文課程教學的基本策略。教師在組織教學過程中，側(cè)重引導，與學生形成互動，更多引導學生動手、動腦，實現(xiàn)全面素質(zhì)的提升。此時課堂的主體轉(zhuǎn)向?qū)W生主體的引導與解惑，把主動權交給學生，培養(yǎng)學生的專業(yè)技能和團隊合作、溝通、創(chuàng)新思維等能力，由學生主體來決定教學的程度。拓展多樣化的課程資源，通過走出課堂，將校園文化活動、社區(qū)教育活動等引導學生掌握和體會豐富的自然、人文景觀，陶冶情操；利用多媒體教學手段，激發(fā)學生的學習熱情，提高教學效果；通過課程網(wǎng)站和教學資源庫，幫助學生自主學習、遠程學習……這些都將成為評價教師教學的重要指標。同樣，教師對課程考核的設計，是對學生學習行為、學習過程和學習成就的測量和評價。廢除傳統(tǒng)的死記硬背，一張試卷定終身，而強調(diào)形成性學習的重要性，這是對學生平時學習過程的檢查，它側(cè)重能力培養(yǎng)、思維培養(yǎng)和習慣養(yǎng)成等方面的考核，是科學測評學生學習效果，反饋學習信息，促進學生自主學習，提高學生綜合素質(zhì)和能力的重要途徑。

從管理主體的視角來看是否提供了較好的課程實施環(huán)境，是否有較為完善的課程實施制度保障，是否有課程質(zhì)量監(jiān)控的監(jiān)督和反饋機制。

三、構建大學語文課程質(zhì)量評價體系的路徑

任何一門課程的教學質(zhì)量，其評價體系不外乎由“內(nèi)在標準”和“外在標準”兩個方面來組成。所謂“內(nèi)在標準”是依據(jù)該課程建設、實施質(zhì)量而形成的評價指標；而“外在標準”則是對課程產(chǎn)品——學生學習該課程后的社會評價指標。前者可以說是評價的基礎，而后者是評價路徑，前者是過程的控制，后者是控制的手段，前者是后者的前提，后者是前者的反映。

1.內(nèi)涵構成

從縱向時間軸線上看，課程質(zhì)量動態(tài)變量則包括了“課程前期準備”“課程教學過程組織”“課程后教學效果反饋與總結(jié)”三個環(huán)節(jié)，這三個環(huán)環(huán)相扣，互為存在的前提。因此，作為課程質(zhì)量的評價，應該首先以此作為核心和重點。

(1)教學內(nèi)容設計與手段的準備與實施

“課程前期準備”階段，其要點是評價課程設計是否符合教育規(guī)律的程度，是否符合社會需求和用人單位需求的程度，是否符合學生需求和職業(yè)化導向的程度。它包括的影響因子有：①教學質(zhì)量目標(國家、社會、崗位職業(yè)能力需求；學生需求；課程性質(zhì)與定位)；②教學資源開發(fā)(教學大綱、學習活動設計實施方案、教案、教學素材、課件、學生作業(yè)設計、課程學習平臺)等。當然還包括師資條件的準備、教學設備的準備和實踐環(huán)節(jié)需求的準備等。

“課程教學過程”環(huán)節(jié)，充分體現(xiàn)以學生為中心的要求。它包含的相關要素有：①教師課堂的教學實施管理(包括良好的教師個人素質(zhì)、教學規(guī)范的遵守等)；②教師教學實踐環(huán)節(jié)管理(包括對學生學習態(tài)度與能力的培養(yǎng)、鼓勵創(chuàng)新等)；③教師教學支持服務管理(包括教研活動、教學實踐環(huán)節(jié)設計、作業(yè)安排等)；④考試與考核管理(包括考核形式的多樣化設計、測評方式的多元化等)；⑤學生自主學習管理等。這個環(huán)節(jié)應該是學生、教師及管理部門三方合作共同評價的過程。

“課程教學效果反饋與總結(jié)”環(huán)節(jié)，既是隨時貫穿在教學過程之中，又是在課程教學完成之后，既是隨機的，又是綜合的，既是針對教師教學組織的，也是針對學生學習反思(學習體驗反饋等)的。它包括：①教學意見分析與改進(學生滿意度分析、教學資源審定、教學行為檢查、教學質(zhì)量評估)；②教學改革與研究；③教學檔案管理等要素。而作為教學質(zhì)量監(jiān)控等要素。

(2)課程主體與客體的準備

師資隊伍的建設。教師要真正從“教書”轉(zhuǎn)向“教學”，在課程教學過程中形成和諧、積極的氛圍。教師隊伍的建設，包括合理的年齡、職稱結(jié)合、專業(yè)結(jié)構、專兼職比例、行業(yè)兼職指導等；教師的科研能力與接受培訓的情況。教師對學生的尊重、對學生學習興趣和積極思維的激勵、對學生課程學習的積極服務。

學生的分析與了解。學生應成為課堂的真正主人，作為學習者，學生能積極參與課程建設和智慧共享的過程，并表現(xiàn)出鮮明的自主學習愿望與能力。

(3)教學環(huán)境

主要針對教學設施準備，包括教室、校園、圖書館、網(wǎng)絡教室等教學環(huán)境、實驗實訓場所的準備及針對課程特點的社會實踐基地準備等。教學環(huán)境的準備，從廣義上講更應該是學習環(huán)境，既有硬件設施的要求，更要注意的是校園文化氛圍和職場氛圍的營造，因而它不是簡單的后勤、管理部門的工作，同樣也涉及教師在課程實施過程中的教學氛圍渲染。

2.組織保障

對于課程進行綜合評價的組織和個人是課程建設與提升質(zhì)量不可或缺的部分。

就組織形式而言，是一個從學校(分管教學校長、教務處、督導室)、院系(院系主任、教研室主任、同行、學生信息員)組成的質(zhì)量監(jiān)控和督導機構；同時又是由社會、企業(yè)等用人單位、專業(yè)指導委員會、第三方咨詢機構、畢業(yè)生等組成的宏觀質(zhì)量影響機構。這兩者共同對課程質(zhì)量進行調(diào)整和控制。

就評價方式而言，一般采用“通過聽匯報、座談、實測等手段收集、歸納、統(tǒng)計大量的教學信息，然后進行全面的分析，對課程教學狀況作出比較客觀的評價，并反饋到各教學單位和學校教學管理部門”[2]。課程質(zhì)量的評價，要注意三個角度：首先要注意過程與結(jié)果并重的角度。通常課程質(zhì)量的評價采用問卷、座談、信息員反饋等方式進行，但更重要的是定時與實時的跟蹤與監(jiān)控，能隨時追蹤教學活動、學習過程，隨時進行分析和反饋。第二個角度是學生視角，注重學生主動學習的意愿、學習態(tài)度、合作精神和創(chuàng)新多元思維；第三是指根據(jù)不同的教學環(huán)節(jié)和教學模塊進行分析和評價，課程設計模塊目標為評估重點，遵循不同教學模塊的不同性質(zhì)與特點進行不同方式的評價。

不同的課程有自身不同的特點，因而在評價指標和體系的建立上，也應該有其自身獨特的要求，只有如此，在知識管理和創(chuàng)新的時代，我們在課程建設上才能與時俱進，真正使評價體系成為課程建設的重要支撐，才能真正成為人才培養(yǎng)的重要支柱。

[1]任愛珍.基于課程質(zhì)量觀的高職教育質(zhì)量標準體系的構建[J].教育學術月刊，2010(4)：85-87.

[2]鄧華，徐燕.課程建設評估工作的實踐與思考[J].湖北師范學院學報：哲社版，1997(2)：96-99.