“世界上沒有兩片完全相同的樹葉!”這是著名哲學家萊布尼茨給我們留下的至理名言，他一語道出每個個體都是獨一無二的。隨著新課改步伐的整體推進，《全日制義務教育語文課程標準》中“朗讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的朗讀實踐。應讓學生在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得啟迪，享受審美樂趣”這一理念的頻繁出現(xiàn)，使越來越多的教師開始關(guān)注起學生的個性化朗讀，力求尊重學生朗讀中的獨特感受、體驗和感悟。

雖然很多教師在這方面花了不少的氣力，取得了一定的成效，個性化朗讀可以說開展得有聲有色。但在這有聲有色背后也存在著一些觀念上的誤區(qū)和偏頗。

一、注重“形式”。忽視“實質(zhì)。

當前，在新課程改革實驗中，有些教師對個性化朗讀存在著一種模糊認識，誤以為倡導“個性化朗讀”，就是要倡導課堂教學中的“民主”。于是乎，學生在讀書時想怎么讀就怎么讀；用你喜歡的方式喜歡讀哪一段就讀哪一段；你可以坐著讀，也可以站著讀……于是乎，“用你自己喜歡的方式讀吧!”一聲令下，學生開始“用自己喜歡的方式讀書”，而教師則站在一邊當起了看客，僅僅充當了一個朗讀教學的召集人。不管學生讀得如何，教師始終是一臉笑容：“你讀得真好!”“讀得真不錯!”……種種溢美之詞頻頻從教師的口中發(fā)出。

其實，以上現(xiàn)象中的“個性化朗讀。”只是對個性化朗讀形式上的一種追求，教者并沒有真正領(lǐng)悟“個性化朗讀”的實質(zhì)所在。

二、注重“求異”。忽視“求同”

家長對學生的考試分數(shù)一直最為關(guān)心，升學率成為家長評定一所學校好壞的關(guān)鍵，于是學校施壓于教師，而教師為了應對傳統(tǒng)的考試，則采取了機械式、模式化的教學，抹殺了學生的創(chuàng)造力。于是在作業(yè)、試卷中，完美的、完全一樣的答案出現(xiàn)在了我們的眼前，學生成了考試的機器。這樣的學生的思維是單向的，與創(chuàng)造是無緣的，求異是不可能的。

而目前的課堂，有的正走向另—個極端。教師在注重學生求異思維的訓練的同時，卻忽視了求同，對于學生五花八門的答案教師——給予肯定，沒有總結(jié)，這種求異訓練沒有落到實處。

任何事物都是辯證的。在個性化朗讀中，“求異”與“求同”的關(guān)系也是辯證統(tǒng)一的。有些教師為了“珍視”學生多元的感受、理解，忽視了文本的共性，即文本的價值取向。個性化朗讀在注重學生對文本多元化的認知和感受、倡導有個性的獨特見解和體驗的同時，在文本共性感知的問題方面，更要求教師在教學實踐的過程中對學生的表現(xiàn)及時進行分析、整理和指導，引導學生對基本問題進行共性的探究，對文本普遍認知的問題達成共識，而不是單純標新立異地一味追求“個性”?？梢赃@樣說：沒有個性的共性，不會精彩；沒有共性的個性，定會膚淺。

三、注重“客串”。忽視“引導”

在新課程標準背景下，教師在課堂中到底扮演怎樣的角色?現(xiàn)在的課堂，我們更多地看到教師把時間讓給學生自己去學習、去感悟，不敢過多地講話，唯恐占據(jù)學生的時間；不敢評論，唯恐壓制學生的個性，所以許多教師只是充當“點將官”的角色，在課堂中我們能聽到的更多的就是“你說、你說”……教師最出色的課堂角色也只是做“客串者”。

課堂上，教師到底干什么?只是一個很好的“客串者”嗎?其實不然，教師也應扮演好引導者的角色。當學生遇到疑難時，教師要引導他們?nèi)ハ?；當學生的思路狹窄時，教師要啟發(fā)他們拓寬；當學生“山重水復疑無路”時，教師要引導他們步人“柳暗花明又一村”的佳境。

四、注重“字面”，忽視“情感”

所有的朗讀課，從低端到高端，都十分重視朗讀訓練。可是，很多教師在訓練朗讀時，經(jīng)常不顧文本的整體情感基調(diào)，把一個詞語、一個句子單獨拎出來，要學生讀出這樣那樣的情感，追求所謂的“個性”，即便教師本身對這個詞、這句話的理解是錯誤的，也照指導不誤。

曾經(jīng)有幾位教師在朗讀過程中給學生這樣的引導：

(1)你能帶著美麗的春天的感覺讀讀“煙花三月下?lián)P州”這句詩嗎?(應讀出“傷感”)

(2)你能用朗讀把“神舟5號在碧空中畫出美麗圖畫”表現(xiàn)出來嗎?(應讀出“自豪感”“幸福感”)

(3)“克利亞就這樣靜靜地躺在病床上，呆呆地望著窗戶?！蹦隳茏x出“靜靜”的感覺嗎?你能不能讀得再輕一點?(應讀出“無聊”“無奈”的感覺)

(4)你能帶著坐船、賞橋、聽故事的感覺讀這段話嗎?(應讀出“愉悅”“懷念”的情感)

(5)誰有本領(lǐng)通過朗讀送我們“進入夢鄉(xiāng)”?(應讀出“恬靜”“懷舊”的情感)

(6)你能把丹頂鶴的嘴讀得再長一些嗎?(應讀出“喜愛”“贊美”的情感)

試問，個性化朗讀要的就是“靜靜地”“嘴巴長”這些字面的東西嗎?不，學生作為一個個性鮮明的生命體，總是帶著自己已有的知識、經(jīng)驗和情感來接觸新的朗讀文本的。個性化朗讀要的是學生對文本真正的感悟和理解，是學生自己對文本的判定和辨別，而不是教師“牽著走”，更不是教師的誤導。

五、注重“個性”。忽視“共性”

學生是一個單獨的個體，他們有著自己獨特的個性，他們有著自己的真情實感，有著自己的成長的背景，有著自己獨特判斷需要與能力。因此教師開始重視在課堂上保護、培養(yǎng)、張揚學生的個性。課堂中的齊讀變少了，范讀不見了，對朗讀的指導不見了，取而代之的是學生個體的個性化朗讀，“你想怎樣讀就怎么讀?！薄白詈媚茏x出自己的感受。”等等。

其實，朗讀是有技巧的，對文章的理解深了。感情就能把握到位。老師到位的范讀與指導對學生有著積極的推動作用。而齊讀與個別讀就如同合唱與獨唱一樣，各有自己的長處，關(guān)鍵是看題材的特點。絕不能一概而論。教師應該讓朗讀成為學生個性釋放的平臺和個性張揚的舞臺，借此提高學生的朗讀水平。個性化朗讀需要的絕不是松散、無序的課堂氛圍，更不是貌似民主的“形式化”讀書方法。“你想怎樣讀就怎樣讀”的朗讀方法絕不是真正意義上的個性化朗讀。

“一千個讀者，就有一千個哈姆雷特?！敝挥凶鹬貙W生，尊重他們的個性化朗讀，讓他們說說這樣讀的理由；讓他們在寬松、自然、和諧的氛圍中盡情地發(fā)揮自己的才能，暢所欲言……這樣，我們才會發(fā)現(xiàn)孩子們靈動的思維、智慧的火花，才能靜靜地聽到各種花兒開放的聲音。

(作者單位 江蘇省金壇市城西小學)