《數學課程標準》明確指出：“數學教學，要緊密聯系學生生活實際，從學生的生活經驗和已有知識出發(fā)，創(chuàng)設生動有趣的情境?！痹O置情境要注意以下三個方面。

一、注意情境設置的高效性

《數學課程標準》在課程實施建議中也明確指出：“創(chuàng)設情境”是數學教學中常用的一種策略，它有利于解決數學內容的高度抽象性和小學生思維的具體形象性之間的矛盾?！白寣W生在生動具體的情境中學習數學”是小學數學新課程教學的重要理念。

我在拜讀了鄭毓信教授的《開放的小學數學教學》一書后，身心受到了強烈的震撼。的確，我們在盲目地追求眼花繚亂的“情境”時，是否從學生的角度出發(fā)？是否遵照數學教學的本質？從鄭教授列舉的案例中我想到了自己在上《什么是面積》（北師大版三年級下冊）一課時的導入教學情境。具體的教學片段如下：先舉行小小粉刷匠比賽——涂房子，然后引出“面的大小”，然后出示電腦屏幕和主機的面，讓學生去摸身邊物體的面，引出“物體的表面”以及表面大小，然后揭題“什么是面積”。這樣導入，學生的情緒被調動了起來，高漲到了極點，有的同學甚至高興得跳了起來，課堂顯得異?；钴S。當我還在對自己的“得意之作”沾沾自喜時，我的師傅給我提出了幾個疑問：①學生知道表面嗎？②面由體出，學生理解嗎？③學生開始涂的是房子的一個平面，而后又來認識電腦屏幕和主機的面（體現了“面由體出”），在教學程序上是否顛倒了？

在他的一番精辟的點評之后，我對“物體的表面”這一概念又有了新的認識，意識到只有熱鬧、只讓學生“熱血沸騰”是不行的，正如鄭教授在書中所說的一樣：“數學教學更提倡的是冷靜的理性分析，更加需要一個安靜的環(huán)境。一個好的數學情境既不應該被等同于課堂游戲，也不應被等同于生活情境，一個好的數學情境必須保持適度的緊張感、適度的壓力（不應該完全源自外部，而主要指內在的認知沖突）?！钡拇_，縱觀我們目前的數學課堂，常常看到孩子們爭先恐后地回答問題，課堂上舉手如林，氣氛異?；钴S，可是，在這熱鬧活躍的背后，數學課是否還缺少點什么？我覺得還缺少安靜。為孩子提供一個安靜的數學學習環(huán)境，讓孩子們進行數學的思考，這是非常重要的。數學是一門嚴謹的學科，是一門訓練思維的學科，在數學課上少不了讓孩子們靜下心來思考問題。

于是在他的建議之下我對教學設計中的導入部分和對應的課件進行了修改。注重為孩子們創(chuàng)設一些安靜思考的環(huán)境。具體如下：上課伊始，我隨手拿起數學書，問學生：這是我們的數學課本，請你看著它，說說它是我們學習過的哪一種立體圖形（長方體）？請張開手掌，用手掌認真地、慢慢地摸課本封面的全部，要求：在摸時，靜靜地感受它的大小。說說這是它的什么面？（前面）接著引出數學書的其他五個面，（教法同上）并結合多媒體演示“六個面自體出”的過程，揭示“物體的表面”概念。然后再結合這六個面進行大小的比較，最后揭示課題“什么是面積”。

這樣的教學雖然沒有第一次上課那樣“熱熱鬧鬧”，但是卻符合教學規(guī)律，符合數學的本源，尊重數學實際，少了一點熱鬧，多了一點樸實。也給學生提供了一個安靜的學習環(huán)境，讓學生有冷靜思考的機會，而不是整節(jié)課都跟在老師后面“跑”，沒有獨立思考的空間，違背了數學課的本質，學生的思維沒有得到訓練。我們需要的是實實在在的數學課堂，而不是喧鬧的課堂。

二、注意情境設置的導向性

鄭教授在書中提出，“特定情境的設置不應僅僅起到‘敲門磚’的作用，特別是，不應僅僅有益于調動學生的學習積極性，而且應在課程的進一步開展中自始至終發(fā)揮一定的導向作用”。如我校X老師執(zhí)教的《圖書館》（北師大版一年級下冊）一課中情境創(chuàng)設就一直貫穿于整節(jié)課的始終，起到了非常好的作用，讓學生在不知不覺中學數學。具體教學片段如下：結合羊羊圖書館這一情境引出美羊羊從四種書中任選兩種一共有多少本？接著探究28＋4，探究時引出喜羊羊的三種擺小棒的方法。在實際應用拓展深化環(huán)節(jié)，引出灰太狼裝扮成羊溜進圖書館去搞破壞，進圖書館之前要完成一張答題卡，結合灰太狼的答題卡進行改錯練習。結合美羊羊排隊來圖書館，美羊羊說“我前面有6人，后面有18人”，請小朋友們算出這一排一共有多少人。

分析：X老師利用“喜羊羊們開圖書館”這一情境圖進行新舊知識鏈接，充分體現數學來源于生活實際這一原則。在具體的情境中，很自然地提出兩位數加一位數的數學問題。設計中注意結合學生的年齡特點和生活經驗，創(chuàng)造性地使用教材，從兒童的興趣和生活經驗出發(fā)，在情境中學生能根據自己的喜好提出數學問題，讓孩子們在不知不覺中進入了新知的學習。注重了讓孩子去體驗，淡化了教知識的痕跡。尤其在計算練習中的“我們來找錯”“這一排一共有多少人”等環(huán)節(jié)，使學生在活動中體驗到了數學知識的樂趣及應用，學生在玩中學，樂中學，趣中學。在這種氛圍中，就連學困生也減少了學習的抵觸情緒，積極參與學習活動，學生真正地積極思考、主動探索。

三、注意情境設置的數學味

一個好的教學情境可以溝通教師與學生的心靈，充分調動學生的既有經驗，使之在興趣的驅動下，主動參與到學習活動中去。情境設置要有數學思維含量，有數學知識的生活原型，課改精神中也一再強調“情境設置應當貼近學生的現實生活，不斷溝通生活中的數學與教科書上的數學的聯系，使生活和數學融為一體”。如我校的X老師執(zhí)教的《認識方程》（北師大版第七冊）一課的情境設置就很好地實現了“生活數學”與“學校數學”之間的過渡，使教學過程充滿了“數學味”。具體教學片段如下：

首先感受相等：（1）天平由平衡（空天平）—不平衡（一端有砝碼）—平衡（兩端都有砝碼）；（2）天平左邊兩個50克的砝碼，天平右邊100克大砝碼，（板書：50+50=100）得出“等式”；（3）天平左邊是3個20克的砝碼，天平右邊是50克砝碼和10克砝碼（板書：20+20+20=50+10）。

其次發(fā)現方程，引入方程：1.藥丸圖。（1）天平左邊是藥丸和5克小砝碼，天平右邊是20克大砝碼（板書：x+5=20）；（2）天平左邊是藥丸和20克小砝碼，天平右邊是20克小砝碼和50克大砝碼（板書：x+20=50+20）。2.月餅圖。（1）臺秤上稱了4塊月餅，一共是380克（板書：4x＝380）；（2）老師買了6塊月餅用了13．8元（板書：6x=13.8）。3.水壺圖。一壺水剛好倒?jié)M兩個開水瓶和一個杯子（板書：2x+200=2000）。

最后應用方程，解決問題：有100米布，做上衣和裙子各用了b米，還剩余15米。（板書：2b+15=100）（線段圖如下）

■

分析：

首先X老師在以上的教學中充分結合具體情境，來讓學生了解方程的含義。如情境一：天平圖，學生可以直觀、具體地看出天平左邊物體與右邊物體的相等關系，即實現了“物—物”的過程。情境二：臺秤，學生可以找出臺秤上所稱的物體與它們的重量、價錢之間的相等關系，即實現了“物—量”的過程。情境三：倒水，通過動態(tài)地演示倒水的過程，讓學生找出水壺的水量與兩個開水瓶和一個杯子水量之間的等量代換關系，即實現了“量—量”的過程。情境四：線段圖，學生找出做上衣和裙子的布的米數、剩下的布的米數與100米布之間的相等關系，即實現了“物—線”的過程。

其次，學生學會用方程表示簡單的等量關系，實現了從“數字等式—部分量變成未知數x—得出方程”的過程，如情境一：天平，由藥丸的質量＋5g＝20g推出：x+5=20；情境二：臺秤，4塊月餅的質量=380克推出：4x＝380；情境三：倒水，兩個熱水瓶的水量+杯子水量=水壺的水量推出：2x+200=2000；情境四：線段圖（圖同上）引入自身相等。難度逐漸加大，教師較好地實現了用方程表示簡單的等量關系，使學生易于列方程。

另外，也讓學生在列方程的過程中發(fā)展抽象概括的能力。如情境一：天平，有等式關系，但學生只是填空而已；情境二：臺秤，沒有等式，得找，數量也由原來的一種變成了四種，思維得到了升級；情境三：倒水，沒有等式，得找，利用等量代換得出等式，方程的項數也由原來的一項變成了兩項，如水瓶兩個+200=2000，2x+200=2000；情境四：線段圖，由物—線，學生要靠觀察得出等式，這也是思維的抽象過程。

建議：（1）可以在情境三倒水的后面加上課本課后練習中出示的“比身高”這一情境，這是一個以某個物體作為參照物進行的比較，從而找出等式，即“自身相等”，與情境三比較它是“不可動”的。（2）在情境四線段圖之后，還可以出示一些讓學生直接通過數量關系找出“相等關系”的練習。

總之，情境設置是一種有助于產生課堂動態(tài)生成性資源的重要方法，在數學教學中把握時機，創(chuàng)設良好的情境，讓學生置身于一種探索問題的情境中，以激發(fā)學生的創(chuàng)新潛能和實踐能力，為學生的可持續(xù)發(fā)展打下基礎。作為數學教師要依靠自身的素質，努力提高情境設置的效度，讓情境更好地服務于教學，讓學生在情境中獲得體驗，喚起情感，激活思維，更好地學習數學。

（作者單位 福建省建陽市實驗小學）