編者按：大班額的存在常常意味著學(xué)生學(xué)習(xí)機會的不均等，可是我們卻無力改變這種現(xiàn)狀。那么，作為一線的教師，我們能做些什么呢？這里刊發(fā)海安縣實驗小學(xué)周振宇老師由一組課堂觀察引發(fā)的思考。作者發(fā)現(xiàn)：如果能通過對學(xué)生進行適度的規(guī)訓(xùn)，并巧妙地使這種規(guī)訓(xùn)內(nèi)化為他們的行為習(xí)慣和自我心理需求，就可能使更多的孩子獲得參與課堂的機會，從而切實提高課堂教學(xué)效率，這也是一種現(xiàn)實的選擇。作者的思考不可能放之任何課堂而皆準，還可能會引發(fā)諸多的爭議，但滲透其中的精神與品質(zhì)，也許值得我們每個人學(xué)習(xí)與借鑒。

一

前不久，我跟隨學(xué)?！皟?yōu)化課堂生態(tài)”課題組一起進行了一組課堂觀察活動，連續(xù)聽了五年級五個班的數(shù)學(xué)課，大家按照課前的分工，就課的某一個方面進行了集中關(guān)注。

但是在聽完課后進行課堂觀察小結(jié)的時候，我發(fā)現(xiàn)最引起自己關(guān)注的其實并不是事先確定的觀察項目，而是其中一位老師課的與眾不同。為了表述方便，下文把這位老師稱為A老師。

在我眼里，A老師的課有三點與眾不同：

其一，所有的學(xué)生從頭到尾行動整齊劃一，絕無例外。聽講時，孩子們都是統(tǒng)一坐姿，手放在桌上的樣子都毫無二致；作業(yè)時，所有孩子迅速從指定位置取出練習(xí)本開始作業(yè)，先做完的同學(xué)放好本子，坐正等候。而且從頭至尾，學(xué)生始終情緒高昂，沒有因為特別規(guī)范動作而產(chǎn)生疲勞感。

其二，統(tǒng)計發(fā)現(xiàn)，該班老師提問讓學(xué)生一一作答的次數(shù)明顯低于五節(jié)課的平均水平。這表現(xiàn)在兩個方面：一是老師本身提出的問題個數(shù)就少一些；二是老師每提出一個問題，學(xué)生單獨回答的人數(shù)也少一些。

其三，也是最讓人印象深刻的，在A老師的課堂上，從頭至尾主要的講解內(nèi)容老師都采用了“引答”的方式：老師常常在一些重要的話說到中途時突然放慢速度，幾乎所有學(xué)生都會自覺地根據(jù)自己的理解與老師呼應(yīng)而齊聲作答，學(xué)生大多數(shù)能夠迅速而清楚地判斷老師的講話意圖，說話的語速和內(nèi)容能和老師保持基本一致，這在其余課堂上極為罕見。

與之相對應(yīng)的，其他老師的課堂上學(xué)生坐姿等行為習(xí)慣也不錯，但是相對放松、自然；其他老師的課堂上明顯更多的提問，師生更多的是一對一的對話與互動；其他老師的課堂上一節(jié)課一般只有一到兩次甚至沒有A老師這種“引答”的教學(xué)方式。

二

說實話，當時我很不看好A老師的課。

近年來，理論界一直在大力弘揚學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性，應(yīng)該讓學(xué)生輕松、愉悅、自主地學(xué)習(xí)，教師從中穿針引線，起到點撥和引導(dǎo)的作用。同時，在課堂上應(yīng)該強化師生、生生交往，加強彼此之間的交流和對話，這樣的課堂才是民主的課堂。

反觀A老師的課，課上很少讓學(xué)生自由發(fā)言，只是較為關(guān)鍵的一些問題才指名學(xué)生回答，而且一個問題提出后，一般第一個孩子就能回答對，較少情況下出現(xiàn)第二個孩子回答。課堂上師生之間的交流方式更多的是那種老師的“引答”，比如：

師：這道題的兩個分母——

生齊：屬于異分母。

師：我們計算這種異分母分數(shù)的加減法，應(yīng)該——

生齊：先把異分母分數(shù)化成同分母分數(shù)。

師：這就要依靠——

生齊：通分。

師：嘗試做一做這道題。

學(xué)生迅速同時拿起筆解題，教室一時鴉雀無聲。

當時在我心里得出這樣的結(jié)論：把學(xué)生的行為練得如此整齊劃一，這一定是一種嚴酷的訓(xùn)練；在教學(xué)過程中總是由教師說前半句，學(xué)生說后半句，這是牽著學(xué)生的鼻子走，是以喪失孩子的學(xué)習(xí)主體性和主動性為代價的；老師不讓孩子充分發(fā)言，難以發(fā)現(xiàn)學(xué)生知識掌握中的缺陷，難以捕捉課堂教學(xué)的生成點，這不是指向每一個學(xué)生的教育。一個還在以嚴格訓(xùn)練為教學(xué)手段、以教師意志主導(dǎo)課堂、以齊步走的方式進行教學(xué)的課堂，是與當代教學(xué)理念相背離的，是一個糟糕、陳舊的課堂。

三

如果不是一次偶然的機會，A老師的這堂課也許就隨著我們那一組課堂觀察的結(jié)束而從我的記憶中淡去了。那是一次私人聚會，我偶遇A老師班上的一位學(xué)生家長，聊起孩子的學(xué)習(xí)生活。該家長向我提起A老師時，贊不絕口，說孩子原來成績一般，到了A老師班上以后卻有了顯著提高，學(xué)習(xí)興趣變濃了，天天盼著上數(shù)學(xué)課，對于A老師更是崇拜得五體投地了。

家長提及A老師時的興奮勁兒深深地震撼了我，家長和孩子對該老師的印象何以與我如此大相徑庭？到底是誰被沙子蒙蔽了雙眼？我再次對A老師的課產(chǎn)生了濃厚的興趣，這種興趣驅(qū)使我再次走近A老師和她的課堂。

首先，我到學(xué)校檔案室調(diào)閱了近幾年A老師所在班及其平行班的數(shù)學(xué)成績，發(fā)現(xiàn)在近十次期末考試當中，A老師班的數(shù)學(xué)成績絕大多數(shù)都是十來個平行班里的第一名，而且平均分比年級平均分高出不少。

接著，我又悄悄地走訪A老師班上的學(xué)生，問他們對于數(shù)學(xué)課，對于A老師的印象和感受，結(jié)果90%以上的孩子談到A老師時充滿了自豪感：

“A老師是我見到的最好的數(shù)學(xué)老師！”

“自從到了A老師班上，我們的數(shù)學(xué)成績都提高了！”

“我們都愛上數(shù)學(xué)課，數(shù)學(xué)課上我們從來不會開小差！”

我接著“居心不良”地問：“上課一個一個坐得筆直筆直的，不累嗎？”

“不累，大家都坐得端正，你一個人東倒西歪，那像什么？”

“坐正了就不會開小差了?！?/p>

“如果坐不好，老師就要停下來提醒，那就浪費課上的時間了?！焙⒆觽兤咦彀松嗟卣f著，臉上寫滿了開心與崇拜，沒有半點不滿。

我又問：“A老師特別喜歡說半句，讓你們說下半句??？”

“這是我們班的絕招，嘿嘿！大家一起說，大家就都有了發(fā)言的機會，就不會開小差。如果只是一個人說，其他人可能幾堂課都沒有一次發(fā)言的機會，那就沒意思了。”孩子們的話讓我眼前一亮。

先哲說：存在的就是合理的。雖然我們大力提倡素質(zhì)教育，不以分數(shù)來衡量教學(xué)的優(yōu)劣，但是素質(zhì)教育同樣不懼怕考試，考不好的教育也不是真正的素質(zhì)教育。A老師班的考試成績能長期在年級上遙遙領(lǐng)先，這就證明了她教學(xué)方式的可取性。更難能可貴的是，她的學(xué)生家長都很認可這種教學(xué)方式，孩子們都很喜歡上她的課。按說，家長滿意、學(xué)生喜歡、效果也好，這樣的課該是好課?？墒?，我又怎么說服自己去推翻原來的結(jié)論呢？A老師的教學(xué)方式或者說這種教學(xué)現(xiàn)象又該如何從教育理論的角度去尋找到支撐和答案呢？帶著這樣的疑問，我又去聽了A老師兩節(jié)課，并且強迫自己進行較長時間的安靜的思考，問題的答案似乎才有了一些蛛絲馬跡。

四

曾文婕在《中小學(xué)教育》2008年第1期的《如何看待教育中的“限制”》一文中指出：當前的流行看法把“限制”看成是一個絕對的貶義詞，而沒有看到“限制”的褒義色彩，這樣的認識存在著盲點。如果能在教育中合理使用限制，努力規(guī)避限制的消極意義，極力彰顯限制的積極價值，以師生間的深厚情感為基礎(chǔ)，掌握保護性和發(fā)展性原則，開發(fā)并使用“無形之限”的方法，力求化教師的外在限制為學(xué)生自身的內(nèi)在限制，那么，這樣的限制就達到了一種理想境界，不僅不是個體發(fā)展的巨大障礙，反而成為個體成長的重要條件。

A老師的教學(xué)行為中實際上包含著很多限制的成分，或者說，是一種規(guī)訓(xùn)，這里的規(guī)訓(xùn)包含了規(guī)范和訓(xùn)練兩層意思。A老師對學(xué)生提出要求上課坐姿整齊劃一、環(huán)節(jié)轉(zhuǎn)換迅速而不拖沓、在老師上半句的“引答”之下齊聲回答下半句等等，這些都建立在老師明確的規(guī)范要求和不斷的強化訓(xùn)練基礎(chǔ)之上。這樣的教學(xué)行為，不用質(zhì)疑，就是曾文婕文中所提及的限制。問題的關(guān)鍵在于，A老師的限制與規(guī)訓(xùn)到底是積極的還是消極的呢？

自從夸美紐斯發(fā)明了班級授課制以來，伴隨而生的似乎就包含一些相關(guān)的課堂制度和集體化的要求。訓(xùn)練學(xué)生的坐姿以及課堂環(huán)節(jié)轉(zhuǎn)換的速度等等，這是延續(xù)了班級授課制的傳統(tǒng)套路，并不新鮮。問題是在A老師的班級現(xiàn)實情境之下，A老師對于這種規(guī)訓(xùn)的堅守，的的確確促進了課堂效率的提高，學(xué)生坐姿端正促進了注意力的集中，而別的班很多學(xué)生自由隨性的坐姿隨之而來的常常是很多無關(guān)信息的干擾，一個小的橡皮、尺子都有可能成為做小動作的道具。孩子們環(huán)節(jié)轉(zhuǎn)換的迅速有序，則實實在在加快了課堂教學(xué)的節(jié)奏，提高了課堂的效率。

再說A老師課堂上獨有的大量“引答”，我從課堂中學(xué)習(xí)機會均等的學(xué)說那里得到啟發(fā)。在如今的大班額現(xiàn)狀之下（A老師的班上60多個孩子），如果采用師生之間一對一交流的形式，固然回答問題的同學(xué)得到了更多收獲，但可能就是以其他所有人的旁聽為代價的。心理學(xué)的研究表明：人在交流的過程中，如果傾聽和表達的時間趨于接近，他們的投入程度是最高的，如果呈現(xiàn)出大量的傾聽而缺少表達，那么他很快就會失去參與的興趣。在課堂上，如果采用一對一交流的方式過多，一節(jié)課往往只能有20個左右、甚至更少的學(xué)生發(fā)言，這就意味著大多數(shù)的學(xué)生只有傾聽，沒有表達。這種比例的失衡必然導(dǎo)致大部分學(xué)生參與興趣的缺失，時間長了，他們就消減了學(xué)習(xí)的熱情。越是學(xué)生多的班級，這樣的矛盾就越尖銳，處于長期聽、無法說，大多數(shù)人聽、少數(shù)人說的情況之下。而A老師的這種“引答”后讓學(xué)生齊聲說下半句，實際上是一種“集體表達”，變成了老師和全體學(xué)生之間的互動，這樣參與的每個人表達和傾聽的時間幾乎相當，所以孩子們參與的熱情高，注意力集中，A老師的教學(xué)成績遠高于其他班級似乎也就有了一個更合理的解釋。

近兩年，大家常說我們的課堂應(yīng)該以學(xué)生為中心，一切為了孩子，為了一切孩子。作為基層的教育實踐者，我們應(yīng)該追問自己，在大班額的狀況下，我們真的能在課堂上照顧到每一個學(xué)生，為了每一個學(xué)生的發(fā)展嗎？如果答案是否定的，那么，當個性化的問題生成的時候，我們是該在課堂上花更多的時間和精力來幫助他，而讓大多數(shù)的學(xué)生成為看客呢，還是將之留到課后，面向班級的主流群體，照顧大多數(shù)人的發(fā)展要求呢？如果選擇了前者，就可能會因為對這一個體的重視而導(dǎo)致對班上其他學(xué)生這一群體的忽視，進而導(dǎo)致更大的教育不公平。因此，在大班額無法改變的前提下，確保更多的學(xué)生卷入課堂，投入學(xué)習(xí)，快速發(fā)展應(yīng)該是我們的現(xiàn)實追求，A老師課上的一些獨特做法正是這種取舍之下的產(chǎn)物。尤其值得稱道的是，A老師通過自己的獨特方式讓孩子們對于老師的這種統(tǒng)一的要求和嚴格的執(zhí)行力度不反感、不排斥，他們從內(nèi)心認識到這樣做的效果，對老師的要求深以為然。這種價值認同的的確確實現(xiàn)了曾文婕文中所述的“化教師的外在限制為學(xué)生自身的內(nèi)在限制”了。

我國是個人口大國，除了北京上海等發(fā)達地區(qū)，全國絕大多數(shù)地區(qū)的絕大多數(shù)學(xué)校、班級目前班額都很大，班級人數(shù)達到60多，甚至更多。作為一線的教師，我們無力去改變這樣的班額現(xiàn)狀，唯有面對現(xiàn)實，著力尋找大班額下的教學(xué)優(yōu)化途徑，努力提高課堂教學(xué)效率。A老師的例子告訴我們，在這種大班額的現(xiàn)狀之下，采用合理的方式，對孩子們進行適度的規(guī)訓(xùn)，并能巧妙地使這種規(guī)訓(xùn)內(nèi)化為孩子們的行為習(xí)慣和自我心理需求，那么，這樣的規(guī)訓(xùn)就是一種現(xiàn)實的、高明的選擇，是對切實提高課堂教學(xué)效率、提升整體教學(xué)水平的一種有益的嘗試。

（周振宇，海安縣實驗小學(xué)，226600）