情感是人對(duì)客觀事物是否符合自己需要的態(tài)度體驗(yàn)。對(duì)兒童進(jìn)行情感教育是我們語(yǔ)文教學(xué)的重要任務(wù)。然而現(xiàn)行的課堂情感教育似乎特別重視讓孩子流淚，老師常常自覺(jué)或不自覺(jué)地營(yíng)造著“傷”場(chǎng)、一種感動(dòng)自己也感動(dòng)孩子的場(chǎng)，似乎孩子流淚了，情感就得到了升華，心靈就得到了凈化，對(duì)文本的感受就會(huì)更深一層。然而不是所有的感情孩子都能承受，對(duì)于童年期的孩子，課堂中也有一種“生命不能承受”之重，我們暫時(shí)不能對(duì)孩子說(shuō)，也無(wú)需對(duì)孩子說(shuō)，“未經(jīng)省察的情感是沒(méi)有價(jià)值的”。為此在教學(xué)時(shí)我們要正確理解作者的寫(xiě)作意圖，理解編者的良苦用心，省察孩子的情感世界，要用孩子能夠接受的方式來(lái)發(fā)展他們的情感。畢竟他們是天生的樂(lè)觀派，未來(lái)的美好憧憬正漸次向他們展開(kāi)。因此走煽情路線的文本解讀應(yīng)該廢止，“不流淚”的課堂也“美麗”。
　　一、有效方略：以兒童的方式來(lái)體驗(yàn)人情世態(tài)，發(fā)展“單純”的語(yǔ)文情感
　　文章不是無(wú)情物，對(duì)于文本中展示的人生苦難，我們應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生獲得深切的體驗(yàn)，但是我們更應(yīng)該準(zhǔn)確地把握教材，理解教材編者用心，處理教材時(shí)應(yīng)從教材本身出發(fā)。如《桂花雨》一文中臺(tái)灣作家琦君主要回憶了桂花給自己的童年帶來(lái)了無(wú)限快樂(lè)，桂花雨是琦君幸福而快樂(lè)的童年象征?？稍诮虒W(xué)時(shí)教師往往對(duì)文本的體悟出現(xiàn)了誤差，情不自禁地去敘述琦君的一生，敘述她對(duì)故土的思念，而學(xué)生也在教師深情的敘說(shuō)中潸然淚下。然而當(dāng)我們靜下心來(lái)仔細(xì)研究文本時(shí)我們會(huì)發(fā)現(xiàn)《桂花雨》的基調(diào)并不是傷感的，可是很多老師仍從習(xí)慣性思維出發(fā)，固執(zhí)地認(rèn)為凡思念必要體現(xiàn)傷感，凡壯舉必要體現(xiàn)悲壯，于是情感泛濫，淚水橫流，甜蜜的思念變成了悲傷的懷想。
　　要破解這一教學(xué)魔咒，教師就必須引導(dǎo)自己與文本對(duì)話，與兒童的經(jīng)驗(yàn)世界進(jìn)行對(duì)話?，F(xiàn)代接受美學(xué)指出，從性質(zhì)上說(shuō)讀者的閱讀體驗(yàn)可以分為兩個(gè)層次：一是對(duì)閱讀對(duì)象的體驗(yàn)：二是對(duì)自我的體驗(yàn)。對(duì)于老師的閱讀而言，我們不能憑著一種本能去“應(yīng)試解讀”，而應(yīng)在體悟文本的過(guò)程中，不斷地引導(dǎo)自己與文本對(duì)話，不斷發(fā)現(xiàn)、審視文本，同時(shí)也不要忘記與兒童的經(jīng)驗(yàn)世界進(jìn)行對(duì)話，從而凝成個(gè)體嶄新的意義，發(fā)展自己的情感。給學(xué)生時(shí)間，相信他們，讓他們?cè)谀挲g增長(zhǎng)、閱歷增長(zhǎng)的過(guò)程中與作者的脈搏一起跳動(dòng)。而現(xiàn)在就讓他們體味“單純”的快樂(lè)吧！
　　二、關(guān)鍵內(nèi)核：以兒童的方式來(lái)解讀“相似情境”，發(fā)展本我的語(yǔ)文情感
　　劉勰說(shuō)：“夫綴文者情動(dòng)而辭發(fā)，觀文者披文以入情?！蔽覀儺?dāng)然也欽佩老師充滿情感的誘導(dǎo)，（注意是誘導(dǎo)而非引導(dǎo)），聲淚俱下的表白，但課堂不是老師自我表演的舞臺(tái)，兒童更需無(wú)必要迎合教師的情感。如果教師的解釋把兒童引向了一種規(guī)范化的理解，如果教師的表演對(duì)兒童形成了有力的情感強(qiáng)制。那么，這樣的語(yǔ)文教學(xué)就是一種過(guò)度的教學(xué)強(qiáng)制，是一種過(guò)分的塑造。我們可以為學(xué)生搭建一個(gè)很好的視界融合的平臺(tái)，讓學(xué)生在自身的經(jīng)驗(yàn)世界和文本意蘊(yùn)世界的基礎(chǔ)上進(jìn)行解讀，主動(dòng)調(diào)動(dòng)自己已有的經(jīng)驗(yàn)世界，動(dòng)情、入理地與文本中的人物交流，積極能動(dòng)地參與和重建。
　　師：作者愛(ài)桂花，所以在臺(tái)灣一聞到桂花飄香，就想起了家鄉(xiāng)，想起了親人，想起了那陣陣的——
　　生：桂花雨。
　　師：所以（板書(shū)：桂花還是家鄉(xiāng)的香）請(qǐng)你仿照著寫(xiě)幾句話，表達(dá)對(duì)家鄉(xiāng)的一種感情。
　　學(xué)生1：月餅還是故鄉(xiāng)的甜。
　　學(xué)生2：溪水還是故鄉(xiāng)的清。
　　學(xué)生3：茶還是故鄉(xiāng)的濃。
　　語(yǔ)文的指向不再停留在功利的層面上，而是老師用心靈去溝通心靈，用情感去疏通情感，用思維去發(fā)掘思維，學(xué)生本我情感的發(fā)展自然水到渠成。
　　三、終極指向：以兒童的方式來(lái)重構(gòu)“個(gè)體前見(jiàn)”，發(fā)展真性的語(yǔ)文情感
　　對(duì)文章的理解，要與當(dāng)下的生活相融，文化的歷史和文化的內(nèi)容只有和學(xué)生的生活結(jié)合起來(lái)才會(huì)煥發(fā)新的活力，也才能被理解繼承和發(fā)揚(yáng)光大。語(yǔ)文課程的文化內(nèi)容要與學(xué)生的情感共鳴，轉(zhuǎn)化為學(xué)生的體驗(yàn)與情感，內(nèi)化為學(xué)生的情感態(tài)度，成為讀者的文化價(jià)值訴求，最終形成自我的價(jià)值體系。因此，教育者的責(zé)任是為學(xué)生創(chuàng)造一個(gè)盡可能開(kāi)闊的思想平臺(tái)，讓他們獨(dú)立的思考、自主的選擇，而不是將我們的情感灌輸給學(xué)生，更不是把我們的選擇強(qiáng)加給學(xué)生。老師在教學(xué)時(shí)可以情真意切，許多思想的火花可以讓學(xué)生眼前一亮，但卻沒(méi)有任何強(qiáng)制接受的壓迫感，不過(guò)是教師的“姑妄說(shuō)之”，學(xué)生也“姑妄聽(tīng)之”，在毫不經(jīng)意之間實(shí)現(xiàn)了思想的交流、溝通與碰撞。同內(nèi)心深處的自我對(duì)話，建構(gòu)起自我意義，從而完成對(duì)自身的改造和轉(zhuǎn)換，優(yōu)化自我主體品質(zhì)，完善自我，實(shí)現(xiàn)學(xué)生的真實(shí)成長(zhǎng)，這應(yīng)該是較為理想的教育境界。
　　師：最后讓咱們走出這讓琦君永生難忘的桂花雨，說(shuō)說(shuō)你有什么收獲？
　　生：我喜歡上了這位作者，因?yàn)樗浅?ài)自己的故鄉(xiāng)，他對(duì)故鄉(xiāng)的回憶是甜蜜的
　　生：“每逢佳節(jié)倍思親”，學(xué)完這篇課文，我也想作者那樣用筆記錄下自己的家鄉(xiāng)，還有自己童年一些難忘的事，即使以后走得再遠(yuǎn)，因?yàn)橛羞@些甜蜜的往事，也會(huì)感到幸福的。
　　生：我要像作者那樣有愛(ài)心，她愛(ài)故鄉(xiāng)的一草一木。
　　師：是呀，一草一木總關(guān)相思之情。
　　一切理解都是自我理解，一切理解也都是理解者自我精神的擴(kuò)充、自我意義的豐富。所以即使孩子不流淚，我們的課堂也是美麗的，我們就可以培養(yǎng)出具有自我意識(shí)、自我意義的獨(dú)特的“人”。
　　（作者單位 江蘇省南通市通州區(qū)實(shí)驗(yàn)小學(xué)）