在小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中，有效地培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造意識(shí)、創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力，已成為當(dāng)今教育工作者研究的重要問題。在素質(zhì)教育向縱深發(fā)展的教學(xué)模式上，教師自身素質(zhì)應(yīng)具有創(chuàng)新教育意識(shí)和創(chuàng)新引導(dǎo)能力，才能重視培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維和實(shí)踐能力。以下是我在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)實(shí)踐中，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維、鼓勵(lì)學(xué)生大膽探索的一些體會(huì)。
　　一、培養(yǎng)興趣，激發(fā)創(chuàng)新思維
　　“好奇”是兒童的天性，“好奇心”是創(chuàng)新的潛在動(dòng)力，是創(chuàng)新意識(shí)的萌芽。如果學(xué)生對(duì)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)產(chǎn)生了濃厚的興趣，就會(huì)產(chǎn)生強(qiáng)烈的求知欲，使之想發(fā)現(xiàn)、想創(chuàng)造，產(chǎn)生主動(dòng)探索新知的動(dòng)力。
　　例如，在教《能被3整除的數(shù)的特征》時(shí)，為了激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)新知識(shí)的興趣，讓學(xué)生進(jìn)入最佳的學(xué)習(xí)狀態(tài)，上課伊始，我首先向?qū)W生提出一個(gè)問題：“用3、4、5三個(gè)數(shù)能不能擺出一個(gè)被3整除的三位數(shù)？”學(xué)生通過動(dòng)手操作和實(shí)踐，發(fā)現(xiàn)這3個(gè)數(shù)字無論怎樣排列，所得到的三位數(shù)都能被3整除，由此產(chǎn)生疑問：怎樣的數(shù)能被3整除呢？這時(shí)教師向?qū)W生“挑戰(zhàn)性”地宣布：“你們隨便出一個(gè)數(shù)，老師都能馬上判斷出能不能被3整除，你們相信嗎?”于是，學(xué)生爭(zhēng)先恐后地出題考教師，不管學(xué)生報(bào)什么數(shù)，教師都能對(duì)答如流，學(xué)生非常驚奇，探索其中奧妙的欲望油然而生。通過這一情境創(chuàng)設(shè)，激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，誘發(fā)了學(xué)生的創(chuàng)新思維。
　　二、鼓勵(lì)質(zhì)疑，誘導(dǎo)創(chuàng)新思維
　　小學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)多滿足于“知其然”，而少追究“知其所以然”。因此，培養(yǎng)并開發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造潛能，鼓勵(lì)學(xué)生質(zhì)疑問難，鼓勵(lì)學(xué)生勤于思考問題、敢于提出問題、善于解決問題是培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新思維的重要方面。學(xué)生在課堂上大膽質(zhì)疑，就意味著思維有方向、有目標(biāo)，是主動(dòng)探索知識(shí)的體現(xiàn)。
　　例如，在教《圓錐體積》時(shí)，通過學(xué)生自學(xué)課本后，積極引導(dǎo)學(xué)生展開交流與討論，空出一些時(shí)間給學(xué)生提出疑問：等底等高的圓柱和圓錐，圓錐的體積一定是圓柱的■嗎？等底等高的圓柱體積一定是圓錐的3倍嗎？等底等高的圓柱體積比圓錐多幾倍？等底等高的圓錐比圓柱少幾分之幾？等底不等高的圓柱和圓錐，圓錐的體積是圓柱的幾分之幾？等高不等底的圓柱和圓錐呢？不等高也不等底的圓柱和圓錐呢？這種不唯書、不唯師、敢于質(zhì)疑的精神，本身就是一種創(chuàng)新。
　　三、動(dòng)手動(dòng)腦，引發(fā)創(chuàng)新思維
　　在課堂教學(xué)中教師要為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一個(gè)實(shí)踐操作的環(huán)境，讓他們通過動(dòng)手?jǐn)[一擺、弄一弄、拼一拼等嘗試，加大接受知識(shí)的信息量，使之在探索中對(duì)未知世界有所發(fā)現(xiàn)、有所創(chuàng)造和有所創(chuàng)新的機(jī)會(huì)，有利于培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思考的態(tài)度和努力探索、勇于創(chuàng)新的精神。
　　例如，在教《梯形的面積》時(shí)，教師在引導(dǎo)學(xué)生回憶平行四邊形、三角形面積公式的推導(dǎo)過程后，充分放手讓學(xué)生動(dòng)手實(shí)踐操作，把梯形轉(zhuǎn)化成已學(xué)過的圖形。學(xué)生在操作中，情緒高漲，積極參與，通過剪拼、割補(bǔ)、旋轉(zhuǎn)、平移，得出結(jié)論：梯形可以轉(zhuǎn)化成三角形、平行四邊形、長(zhǎng)方形或正方形。最后引導(dǎo)學(xué)生從不同角度推導(dǎo)出梯形的面積計(jì)算公式。整個(gè)推導(dǎo)過程不僅使學(xué)生當(dāng)了一次“小發(fā)明創(chuàng)造者”，更重要的是使學(xué)生從小養(yǎng)成了不拘泥于現(xiàn)成結(jié)論、善于變化、敢于創(chuàng)新的好習(xí)慣。
　　四、自主探究，引導(dǎo)創(chuàng)新思維
　　在教學(xué)中，教師要站在培養(yǎng)具有創(chuàng)新素質(zhì)人才的高度，鼓勵(lì)學(xué)生大膽探索，在探索中學(xué)會(huì)發(fā)現(xiàn)、學(xué)會(huì)創(chuàng)新、學(xué)會(huì)發(fā)展。讓學(xué)生在輕松、和諧的學(xué)習(xí)氛圍中產(chǎn)生探究新知的興趣、積極主動(dòng)追求人類的最高財(cái)富——知識(shí)。
　　例如，在教《乘法分配律》時(shí)，我創(chuàng)設(shè)了一個(gè)引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)規(guī)律、自主探索新知的情境。首先通過計(jì)算機(jī)的動(dòng)態(tài)演示，把抽象的數(shù)學(xué)知識(shí)形象化，從而在學(xué)生充分感知數(shù)學(xué)的同時(shí)出示思考題：觀察上面四道等式，等號(hào)左邊的算式有什么共同的規(guī)律？等號(hào)右邊又有什么共同的規(guī)律？誰能用一句話把等號(hào)左右兩邊的規(guī)律連接起來說一說呢？學(xué)生在教師的引導(dǎo)下，通過四人的小組合作展開激烈的討論和交流，從中自主探索出乘法分配律。這樣，學(xué)生得到的不僅是乘法分配律概念，還有知識(shí)形成的過程。
　　五、求異激趣，培養(yǎng)創(chuàng)新思維
　　在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，培養(yǎng)學(xué)生的求異思維，有利于培養(yǎng)學(xué)生思維的多向性，從而發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)新思維。在教學(xué)中，教師要鼓勵(lì)學(xué)生敢于發(fā)表不同意見，敢于想別人沒想到的方法，要鼓勵(lì)學(xué)生有非常規(guī)的超乎尋常的思維和見解。
　　例如：在教《連乘應(yīng)用題》時(shí)，出示題目“一個(gè)商店運(yùn)進(jìn)5箱熱水瓶，每箱12個(gè)，每個(gè)熱水瓶11元，一共可以賣多少元？”絕大多數(shù)同學(xué)認(rèn)為有兩種方法：方法一：11×12×5，先算每箱賣多少元，再算5箱一共賣多少元。方法二：11×（12×5），先算5箱共有多少個(gè)水瓶，再算一共可以賣多少元。其中有一個(gè)學(xué)生卻提出還有一種算法：11×5×12，有的同學(xué)說這種解法雖然結(jié)果正確，但很可能是偶然的巧合，算理不通，不能算正確。到底是不是偶然的巧合呢？這時(shí)，教師不要急于下結(jié)論，而應(yīng)耐心地鼓勵(lì)這位學(xué)生大膽地道出這種解題思路?！斑@個(gè)算式意義是什么？”“為什么可以這樣列式？”教師這樣提問把學(xué)生的思維激活了，原來這位同學(xué)用了“假設(shè)”法，假設(shè)從每箱中拿出1個(gè)熱水瓶，共5個(gè)，可賣11×5=55（元），像這樣可以拿12次，所以一共可以賣55×12=660（元），因此，列出綜合算式是：11×5×12=660（元）。他講完后，大家茅塞頓開，這種解法完全是正確的，并不是偶然的巧合。如此激勵(lì)求異，大大鍛煉了學(xué)生的創(chuàng)新思維。
　　培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維能力，關(guān)鍵在于教師對(duì)學(xué)生潛心啟迪和培養(yǎng)。充分挖掘?qū)W生的創(chuàng)造潛能，將創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)滲透到教學(xué)的每一個(gè)環(huán)節(jié)之中，學(xué)生的創(chuàng)新思維和創(chuàng)新精神一定能得到充分的發(fā)展。
　　（作者單位 福建省泉州市洛江區(qū)羅溪中心小學(xué)）