鄧海燕，劉燕

(婁底職業(yè)技術(shù)學院，湖南婁底417000)

湘方言地區(qū)高職院校英語專業(yè)學生語音教學現(xiàn)狀調(diào)查研究*

鄧海燕，劉燕

(婁底職業(yè)技術(shù)學院，湖南婁底417000)

語音是口頭交際的基礎，也是語言教學的出發(fā)點。在目前湘方言地區(qū)高職院校英語專業(yè)學生語音教學現(xiàn)狀調(diào)查的基礎上，對語音教學存在問題的原因進行了調(diào)查與分析，得出結(jié)論:情感因素與母語干擾影響高職院校英語專業(yè)學生語音學習，且主要為負面影響，主要表現(xiàn)為語音自我概念低和交際畏懼;母語干擾在音段音位上主要表現(xiàn)為音節(jié)結(jié)構(gòu)偏誤，在超音段音位上主要表現(xiàn)為重音和語調(diào)偏誤。據(jù)此，本文在相關(guān)SLA理論基礎上提出了教學建議。

高職院校;語音教學;調(diào)查研究

語言是交際的工具，在語言交際中口語占有重要地位。語音是口頭交際的基礎，也是語言教學的出發(fā)點。有調(diào)查顯示語音是制約口語交際能力發(fā)展的第二因素，僅次于缺少真實的語言環(huán)境這一客觀因素［1］。全面了解現(xiàn)階段高職院校英語專業(yè)學生的現(xiàn)狀，進一步探討語音教學存在的問題，對于真正提高高職院校英語專業(yè)學生的語音準確性、增強英語交際能力、提高學生的英語水平和就業(yè)競爭力非常必要。盡管語音教學在外語學習中如此重要，可由于其教學耗時、費力且很難見成效，語音在英語專業(yè)教學中有被弱化的趨勢［2］。對語音及語音教學、特別是高職院校語音教學方面的研究也并不多見。

針對這種現(xiàn)狀，我們對目前湘方言地區(qū)高職院校英語專業(yè)學生語音教學的現(xiàn)狀的進行了實證調(diào)查，包括四個方面:(1)課時分配，(2)課本與教材，(3)學生學習狀況，(4)教師教學狀況。通過對十五位有語音教學經(jīng)驗的高職院校英語教師的訪談錄音，我們發(fā)現(xiàn):(1)相對其它專業(yè)課程而言，語音課課時分配太少，有的高職院校甚至沒有單獨開設語音課程;(2)缺乏針對高職院校英語專業(yè)學生的語音教材、視聽輔助設備和教學軟件;(3)高職院校英語專業(yè)學生主要來自農(nóng)村，口音重、自信心低、語音學習中的問題多;(4)教師教學中仍存在認識、教學方法、評估手段等多方面的問題?；谝陨涎芯拷Y(jié)果，我們認為對于高職院校英語專業(yè)學生有必要對存在這些問題的原因進行調(diào)查分析。我們假設，除教師教學因素外，在學生方面，情感因素和母語干擾是阻礙其英語語音學習的主要因素。那么，我們應對如下問題進行調(diào)查:

1．情感因素和母語干擾是否會影響高職院校英語專業(yè)學生的語音學習?

2．影響語音學習的情感因素主要表現(xiàn)為什么?

3．影響語音學習的母語干擾因素主要表現(xiàn)在哪些方面?

一、研究方法

本次調(diào)查主要運用兩種研究方法以證實假設:(1)問卷。我們于2009年10月對某職業(yè)技術(shù)學院2009級商務英語專業(yè)一年級新生進行問卷調(diào)查以研究情感因素。(2)測試。我們于2009年10月對上述樣本進行語音測試以研究母語干擾。參與調(diào)查學生共112人，回收有效問卷96份，參與測試96人，樣本基本信息如表1。

表1

(一)問卷

問卷主要參照Horwitz et al［3］外語學習焦慮表(The Foeign Language classroom Anxiety Scales(FL Cas)，根據(jù)婁底職業(yè)技術(shù)學院語音教學實際情況制訂，編制題項時，我們特別注意高職學生的特點，避免具體陳述及暗示。問卷由20個題項組成，主要包括4個方面:(1)英語語音自我概念;(2)負評價恐懼;(3)英語語音學習焦慮;(4)交際畏懼。題項有肯定性陳述亦有否定性陳述，二者交替出現(xiàn)以避免思維定勢。每題分為5級“strongly agree(5分)”“agree(4分)”“no view(3分)”“disagree(2分)”to“strongly disagree(1分)”。得分越高，焦慮程度越高。對于否定性陳述如“Iwould not be nervous when Ispeak English with native speaker”等問題時，則反向記分:“strongly agree(1分)”“agree(2)”“no view(3分)”“disagree(4分)”“strongly disagree(5分)”。

(二)測試

問卷有效的96名學生在語音室參加語音測試。要求被試先給予籍貫信息然后答題。試卷由三部分組成，Part A要求學生讀出音素音標，Part B要求學生讀出句子并注意重音、連讀、音高和語調(diào)，PartC要求學生朗讀短文。測試時間為15分鐘左右，測試全程錄音以便分析。

二、調(diào)查結(jié)果與原因分析

(一)情感因素:

96份有效回收問卷總得分5449分，平均得分56．8分。表2是問卷調(diào)查的結(jié)果，即每題平均得分與比例。注:SA:strongly agree;A:agree;N:no view;D:disagree;SD:strongly disagree。

表2

從以上數(shù)據(jù)我們可以看到，有五小題平均得分超過中度焦慮3．0分，其中2個是英語語音自我概念，2個是交際畏懼，1個是負評價恐懼。數(shù)據(jù)還表明，被試比我們預料的要喜歡語音課，被試盡管語音課上有焦慮現(xiàn)象但仍相信能通過努力學習提高語音準確性。

表3是語音學習焦慮四個方面問題的平均得分及其在總得分中的比例，依據(jù)如下公式計算:

比例=總得分÷(25×96)(注:25為被試每部分5道題的滿分)

表3

從以上數(shù)據(jù)我們可以看到，情感因素的四個方面比值均大于50%，這表明，情感因素確實會影響學生的語音學習。其中，題項1－5和題項16－20平均得分比例均超過60%，高于題項6－10和題項11－15，這表明，語音學習過程中，情感因素中的英語語音自我概念和交際畏懼高于負評價恐懼和英語語音學習焦慮，為情感因素的主要表現(xiàn)方面。

(二)母語干擾

通過對測試錄音的分析，我們發(fā)現(xiàn)被試語音偏誤主要是有地方口音(湘方言口音)，且在音段音位和超音段音位上都有偏誤。

(1)音段音位

通過對測試錄音的分析，我們發(fā)現(xiàn)被試在英語、漢語共有的音素上所出現(xiàn)的偏誤較少，偏誤出現(xiàn)較多的音素主要是漢語或其方言中沒有的，或者是看似與漢語或其方言相同但實際上不同的音素。主要有元音、輔音、和音節(jié)結(jié)構(gòu)偏誤，其中音節(jié)結(jié)構(gòu)偏誤出現(xiàn)的頻率要比單個元音、輔音偏誤高。

元音偏誤。主要包含音長、舌位和雙元音方面的偏誤。

輔音偏誤。我們注意到英語、漢語語音系統(tǒng)中，有許多音素在書面形式上是一樣的，但實際發(fā)音有很大區(qū)別。英語輔音更是如此。如此次測試中，幾乎所有被試都傾向于將/s/，/f/發(fā)成/θ/，/z/發(fā)成/zi/或/e/發(fā)成/di/，因此，“thank”讀成“sank”，“there”發(fā)成/ze?/。/w/、/v/難以區(qū)分，“very well”發(fā)成/verivel/或/weriwel/。由于英、漢發(fā)音相似，超過一半以上的被試傾向于將/∫/發(fā)成漢語［s］(思)or［x］(希)/t∫/發(fā)成［q］(欺)，/d3/發(fā)成［j］(基)。/r/，/j/，/h/及爆破音/p/，/t/，/k/，/b/，/d/和/g/分別錯發(fā)成漢語［r］(日)，［j］(基)，［h］(喝)，［p］(坡)，［t］(特)，［k］(科)，［b］(玻)，［d］(得)，［g］(哥)。

音節(jié)結(jié)構(gòu)偏誤。大部分被試均有語音結(jié)構(gòu)偏誤。不少于三分之二的被試在兩個輔音之間加/?/，因此，諸如“climb”/klaim/發(fā)成/k?laim/，“fragment”/'fr??gm?nt/發(fā)成/'fr?g?m?nt/and“suitcase”/'sju:tkeis/發(fā)成/'sju:t?keis/．這主要是由于輔音串在漢語特別是湘方言中很少見，通常兩個輔音之間有一個元音。漢語發(fā)音系統(tǒng)中，以輔音結(jié)尾的詞也不多見，因此許多被試遇到以輔音結(jié)尾的單詞時，要么在輔音后加一個元音，要么省略后面的輔音。如:“next”/nekst/發(fā)成/nekst?/或/neks/。爆破音/p/，/t/，/k/在同一音節(jié)中/s/音后不送氣，如“speak”/spi:k/和“school”/sku:l/，但許多被試仍然發(fā)送氣音。

(2)超音段音位

Byrne和Walsh認為超音段音位語音特征如重音、節(jié)奏和語調(diào)的準確遠比單個的元音和輔音準確重要［4］。在超音段音位層面，我們通過對測試錄音的分析，發(fā)現(xiàn)被試的問題主要集中在重音和語調(diào)。

重音。重音主要與音高、音強、音長相關(guān)，是一種復雜的語音現(xiàn)象。我們主要針對被試的單詞重音和句子重音兩方面困難進行分析。

英語中，單詞的重音位置是固定的。既可在第一音節(jié)，也可出現(xiàn)在第二、三音節(jié)(如:“paper”/'peip?/，“because”/bi'k?z/or“understand”/Λnd?'st?nd/)。而漢語中的每個字有固定的聲調(diào)，因此，被試的傾向于如下偏誤:①、單詞的每個音節(jié)都有重音。如:“suitcase”/'sjutkeis/發(fā)成/'sjut'keis/，“grandson”/'grndsΛn/發(fā)成/'gr?nd'sΛn/。②、含有“－one”，“－body”，“－thing”的，etc．等的單詞每個音節(jié)都有重音。如:“somebody”/'sΛmbdi/發(fā)成/'sΛm'bdi/，“anyone”/'eniwΛn/發(fā)成/'eni'wΛn/。③、多音節(jié)詞音節(jié)錯誤。如:“chocolate”/'t∫?k?lit/發(fā)成/t∫?k?'lit/，“yesterday”/'jest?dei/發(fā)成/jest?'dei/。④、有兩個不同重音的音詞。如:“insult”/'insΛlt/(名詞)/發(fā)成/in'sΛlt/(動詞)，“record”/'rek?:d/(名詞)發(fā)成“record”/ri'k?:d/(動詞)。

句子重音要比單詞重音復雜。在連續(xù)英語語篇中，重讀單詞通常是實詞，即名詞、動詞、形容詞、副詞等，而輕讀單詞通常是虛詞，即助詞、冠詞、連詞等。而且，如果有特殊強調(diào)或進行對比，句中任何單詞都可根據(jù)需要重讀。但我們卻發(fā)現(xiàn)被試傾向于將句子的每個單詞都重讀或?qū)⒚總€句子的重音都放在最后一個單詞。如:

①'He' came' here' yesterday．

②'Take' care，'you' don’t' make' the' same' mistake．

③He came here' yesterday．

④John liked chocolates very' much．

語調(diào)。語調(diào)能使我們表達正確的情感與態(tài)度，并有助于識別語法和句法結(jié)構(gòu)。Roach(2000:163)總結(jié)了語調(diào)的四項功能:態(tài)度功能、強調(diào)功能、語法功能和會話功能。而漢語句子語調(diào)限制在句中的每個字詞之中，變動范圍不大。受此母語習慣的影響，被試在此次測試中朗讀句子出現(xiàn)如下偏誤:

①按漢語句子語調(diào)朗讀，使節(jié)奏和重音失衡。

②一字一句朗讀，從頭至尾用一種降調(diào)或平調(diào)。

③句末語調(diào)處理不當。

三、結(jié)論與對策

1、情感因素與母語干擾確實影響高職院校英語專業(yè)學生語音學習，且該影響主要為負面影響。

2、情感因素主要表現(xiàn)為語音自我概念低和交際畏懼。

3、母語干擾在音段音位上主要表現(xiàn)為音節(jié)結(jié)構(gòu)偏誤，在超音段音位上主要表現(xiàn)為重音和語調(diào)偏誤。

據(jù)此，我們以語言遷移理論、輸入假設、情感過濾假設等SLA理論為指導，提出高職院校英語語音教學建議。

情感過濾假設指導下的語音教學建議。英語語音學習過程中，學生的情感因素和認知因素同等重要。教師在改善語音課堂教學方法的同時應建立科學的語音合格檢測制度，增加積極的情感因素影響，調(diào)動學生積極性。語音合格與否也不能僅憑一次筆試成績，口試成績應在檢測中占相當?shù)谋戎?，并允許學生有多次參考的機會，允許學生有不斷豐富完善自己語音知識和技巧的教程，使之成為學生積極參加課外語音練習的有效動力。為減少和消除消極的情感因素影響，教師可以和學生制訂一個較實際的目標，以促進學生學習動機的提高;營造輕松愜意的課堂氣氛，鼓勵學生，減少抑制性焦慮，提高學生自信心，采用多種教學方法和教學手段，促使學生積極參與課堂活動和課后自主練習，使其對英語語音學習持有一種積極態(tài)度，從而提高學習效率，增強學習效果。

語言遷移理論指導下的語音教學建議。根據(jù)語言遷移理論，第二語言習得(SLA)所遇到的最大障礙是以前的語言習慣對第二語言(L2)的干擾。學習一種新語言，就必須排除以前的舊語言習慣的干擾，養(yǎng)成新的語言習慣。根據(jù)這一觀點，教師應預測母語語音體系對L2學習的影響，相應地將教學的重點集中在兩種語言的差別上。教師通過對比分析找出學生在英語發(fā)音時易與漢語或湘方言相混淆的地方，并預測學生可能遇到的困難。因此，教師在教學中可以參照漢語或湘方言的語音特點，指出學生發(fā)音中的語音失誤并與英語語音進行對比分析，有目的、有意識地強化訓練。逐漸減少漢語和方言的干擾，提高學生正確發(fā)音、拼讀的語言能力。

輸入假設指導下的語音教學建議。二十世紀八十年代，Krashen［5］提出了“可理解輸入”假設。作為監(jiān)控理論的一部分，輸入假設闡述了輸入與語言習得的關(guān)系，提出了“i+1”結(jié)構(gòu)，認為對語言輸入的理解是語言習得的最基本途徑。據(jù)此，我們認為應從課時安排、教材選用、教學方法與手段等方面為學生創(chuàng)造條件，盡可能多的為學生提供可理解性輸入環(huán)境。教師應根據(jù)實際情況，不斷改進和完善教學方法和教學手段，提高語音課堂教學效果，增強學生語音能力，為后續(xù)學習打下堅實的基礎。

［1］趙欣．非英語專業(yè)研究生語音知識的調(diào)查分析［J］．內(nèi)蒙古財經(jīng)學院學報(綜合版)，2008，(6)．

［2］梁中賢．高校英語專業(yè)語音教學削弱現(xiàn)象的透析［J］．外語學刊，1997，(4):77－21．

［3］Horwitz E K，Horwitz M B，Cope J．Foreign Language Classroom Anxiety［J］．The Modern Language Journal，1986，(70):125－132．

［4］覃幼蓮．Interference of Native Language in Zhuang Nationality Students’English Phonetic Learning in Guangxi and its Countermeasures［D］．西南師范大學，2002．

［5］Krashen S．Principles and Practice in Second Language Acquisition［M］．Oxford:Pergamon Press，1982．

［6］Gimson A C．An Introduction to the Pronunciation of English［M］．London:Edward Arnold，1980．

［7］Roach P．English Phonetics and Phonology:A Practical Course(Second Edition)［M］．Beijing:Foreign Language Teaching and Research Press＆Cambridge University Press，2000．

［8］鄧海燕．SLA理論指導下的英語語音教學建議［J］．陜西教育，2008，(7)．

2011－04－28

鄧海燕(1977－)，女，湖南衡陽人，講師，碩士。