張榮

2001年9月新一輪的基礎(chǔ)教育課程改革首先在全國(guó)38個(gè)國(guó)家級(jí)實(shí)驗(yàn)區(qū)實(shí)施，之后逐步擴(kuò)大實(shí)驗(yàn)區(qū)的范圍。目前，全國(guó)基本上都已經(jīng)開始了新課程改革的工作。新課改強(qiáng)調(diào)教育要回歸生活世界，倡導(dǎo)自主學(xué)習(xí)，合作學(xué)習(xí)和探究式學(xué)習(xí)。這些都是我們傳統(tǒng)教育中長(zhǎng)期被忽視了的。應(yīng)該說本次課改相比起前七次，無論是從教材上還是在教育理念上都有了很大的變化和突破。這些變化和突破對(duì)中國(guó)教育的一些弊端確有對(duì)癥下藥的妙處。但面對(duì)新課改如此巨大的變化，讓很多教師感到無所適從：是徹底拋棄從前的教育方法和觀念？還是頑固地認(rèn)為本次課改也只是換一套新教材？這就要求我們從根本上認(rèn)識(shí)新課改的理念，理性認(rèn)識(shí)新課改。教育觀念的變化是本次課改的核心所在。

理性認(rèn)識(shí)新課改首先要求我們要避免以下兩種錯(cuò)誤傾向：

一、“極端革命化”

教育簡(jiǎn)單地說是一種培養(yǎng)人的活動(dòng)，是一門比較特殊的人文科學(xué)。它有其自身的規(guī)律和特點(diǎn)。教育作為人類的一種轉(zhuǎn)化活動(dòng)，它具有階級(jí)局限性和歷史繼承性，同時(shí)具有與政治經(jīng)濟(jì)制度和生產(chǎn)力發(fā)展的不平衡性。從教育的歷史繼承性我們應(yīng)該認(rèn)識(shí)到后來的教育活動(dòng)要在前代教育的基礎(chǔ)上向前發(fā)展。對(duì)教育活動(dòng)應(yīng)該采取“教育教學(xué)改革”的辦法，而不是“教育革命”！但是我們?cè)诋?dāng)前的許多介紹新理念的文章、書籍到處充斥了極端革命性的口號(hào)和宣傳。尤其在對(duì)待傳統(tǒng)教育觀念和方法上，似乎看到的只是消極的一面，在這些人看來，傳統(tǒng)的教育似乎全都一文不值，全部應(yīng)予以推翻和拋棄，且“言必稱國(guó)際上”教育如何？殊不知，當(dāng)今世界多國(guó)都在進(jìn)行課程改革，包括我們正在學(xué)習(xí)的新理念的產(chǎn)生地。

能產(chǎn)生“極端革命化”想法的根源在于：對(duì)新課改信念的模糊認(rèn)識(shí)，不能真正地把握新理念的實(shí)質(zhì)，同時(shí)對(duì)于中國(guó)傳統(tǒng)的教育思想也沒有能做到深刻地反思和領(lǐng)悟，把兩者割裂開來。實(shí)際上在同一種社會(huì)形態(tài)中，教育在本質(zhì)和階級(jí)屬性上是相同的，具有相同的歷史生命，這兩者是不應(yīng)該也不能割裂的。這種思想的出現(xiàn)與社會(huì)上出現(xiàn)的急功近利的大環(huán)境不無關(guān)系。教育來不得半點(diǎn)浮躁！

對(duì)于中國(guó)過去的教育教學(xué)觀念和新課改的“新”理念有相通之處。中國(guó)古代都有“因材施教”的說法，這實(shí)際上強(qiáng)調(diào)了關(guān)注每一位學(xué)生?！皢l(fā)誘導(dǎo)”強(qiáng)調(diào)了教師的引導(dǎo)作用。“君子之教，喻也”（《學(xué)記》），強(qiáng)調(diào)了啟發(fā)式教學(xué)。“教學(xué)相長(zhǎng)”既說明了教與學(xué)的關(guān)系，更重要的是蘊(yùn)含著師生之間應(yīng)該建立平等的相互促進(jìn)的關(guān)系的思想。因此在進(jìn)行新課改的今天，我們不能盲目地用“新課改”來“革”掉傳統(tǒng)教育的“命”。要讓“新課改”能開花且結(jié)果，就應(yīng)明白“傳統(tǒng)”與“現(xiàn)代”不可割裂的歷史聯(lián)系。我們看到傳統(tǒng)教育的不足，對(duì)舊觀念進(jìn)行反思，這樣才能對(duì)新課改有更深刻的認(rèn)識(shí)和理解。教育應(yīng)該走循序漸進(jìn)式地改革道路，不應(yīng)該是攻城掠地式的革命道路。

二、過分理想化

理論上，從新課改設(shè)計(jì)者的學(xué)者身份我們似乎已經(jīng)能夠看到了一些“理想化”。設(shè)計(jì)者們?cè)谠O(shè)計(jì)課程時(shí)有沒有認(rèn)真調(diào)查和聽取“教室中的人——教師與學(xué)生”的意見呢？我們從實(shí)驗(yàn)區(qū)的選擇就發(fā)現(xiàn)了“先天不足”的隱患。所謂“先天不足”，一是課程改革的實(shí)驗(yàn)區(qū)選擇是否合理，有沒有代表性，能不能體現(xiàn)中國(guó)目前經(jīng)濟(jì)文化發(fā)展不平衡的現(xiàn)狀。首先進(jìn)入本次新課改的多是經(jīng)濟(jì)比較發(fā)達(dá)或者硬件條件較好的地區(qū)和學(xué)校，那么條件不能達(dá)到的地區(qū)和學(xué)校怎么做？“沒有條件創(chuàng)造條件也要上”的豪言壯語在教育事業(yè)上似乎不太適用。二是在實(shí)驗(yàn)區(qū)里實(shí)行的課改符不符合當(dāng)?shù)睾⒆拥乃季S和學(xué)習(xí)特點(diǎn)？研究新課程的學(xué)者專家本身缺乏一線的實(shí)踐，而只是“引進(jìn)”和介紹外國(guó)的理念。他們本身沒有把外國(guó)的東西“本土化”、“中國(guó)化”，這必然導(dǎo)致呈現(xiàn)給廣大一線教師的要么是“夾生飯”，要么是“大雜燴”。這帶給中國(guó)教育事業(yè)的將是“邯鄲學(xué)步”的教訓(xùn)。

課堂實(shí)踐上，許多不切實(shí)際的設(shè)想忽視學(xué)生、班級(jí)、學(xué)校之間的差異，這完全是背離新課改宗旨的。在很多示范課上，整堂課都被少數(shù)活躍分子所控制，完全剝奪了其他同學(xué)的機(jī)會(huì)。討論已經(jīng)成為新課改的“招牌環(huán)節(jié)”。但是討論需要有知識(shí)儲(chǔ)備和較深刻的思考才會(huì)有意義。我們不能因?yàn)橐钴S氣氛，而進(jìn)行沒有任何意義的課堂環(huán)節(jié)。教育教學(xué)來不得半點(diǎn)虛假。學(xué)校實(shí)踐上，很多課程設(shè)計(jì)者看似“以人為本”，但這個(gè)“人”的范圍已經(jīng)大大縮小了。課程設(shè)計(jì)者們?cè)跅l件較好的地區(qū)可以自豪地宣布新課改已經(jīng)取得階段性成果，但同時(shí)他們的“理論和理想”在祖國(guó)的西部和山區(qū)很快會(huì)煙消云散了，完全是教育版的“春風(fēng)不渡玉門關(guān)”。

除了以前兩種錯(cuò)誤傾向外，在實(shí)際的教學(xué)中往往還會(huì)出現(xiàn)教學(xué)方法的同一化、模式化。似乎課堂組織教學(xué)無外乎是分組討論、編演課堂劇、課堂游戲。而這種不分學(xué)科，不顧學(xué)生實(shí)際的教學(xué)行為最終能不能真正達(dá)到我們教學(xué)的目的，還需要我們深思。否則新課程的設(shè)計(jì)者美好的理想在我們這些一線的實(shí)驗(yàn)者面前大打折扣。會(huì)背離新課改的宗旨，造成種瓜得豆的結(jié)局。

新課程改革是一項(xiàng)長(zhǎng)期而艱巨的基礎(chǔ)工程。在實(shí)施初期不可避免地出現(xiàn)一些問題，為了使這次課改能夠取得較好的效果，我們應(yīng)該做到：

首先，堅(jiān)持“先立后破”的原則。只有先建立起新的課程體系和教學(xué)理論，經(jīng)充分的實(shí)踐證明符合學(xué)生和教師的實(shí)際情況，我們才能逐步地改掉舊有的、不合時(shí)宜的方法和模式。尋找到新課改與傳統(tǒng)教學(xué)模式的結(jié)合點(diǎn)，穩(wěn)步推進(jìn)新課改平穩(wěn)過渡，有序進(jìn)行。

其次，一線教師深刻領(lǐng)悟新課改的宗旨，做到理論聯(lián)系實(shí)際。通過學(xué)習(xí)和培訓(xùn)，努力使新課改的知識(shí)內(nèi)化為我們自己的理念，結(jié)合本地區(qū)情況不盲目跟進(jìn)，也不簡(jiǎn)單照搬、拼裝。避免教師淪為“搬運(yùn)工”。

最后，把握教育教學(xué)的規(guī)律和原則，做到與時(shí)俱進(jìn)。教育作為培養(yǎng)人的人文學(xué)科有其內(nèi)在的規(guī)律。教育工作者只有把握了規(guī)律這個(gè)核心，才可以以不變應(yīng)萬變。目前，我們的課程改革最根本的就是要改革我們以前那些不符合或者違背教育教學(xué)規(guī)律的東西，使教師的教和學(xué)生的學(xué)都在規(guī)律指導(dǎo)之下，最終使學(xué)生成長(zhǎng)、成才、成功。

參考文獻(xiàn)：

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（作者單位 新疆維吾爾自治區(qū)焉耆農(nóng)二師八一

中學(xué)）