初相娟,王 沖

(1.天津外國語大學(xué),天津 300204;2.大連理工大學(xué)外國語學(xué)院,遼寧大連 1.6023)

理工科大學(xué)生日語學(xué)習(xí)動機與成績的相關(guān)性研究

初相娟1,王 沖2

(1.天津外國語大學(xué),天津 300204;2.大連理工大學(xué)外國語學(xué)院,遼寧大連 1.6023)

與外語院校的日語專業(yè)學(xué)生相比,理工科大學(xué)日語專業(yè)的學(xué)生有著更特殊的學(xué)習(xí)背景。通過因子分析和多元回歸分析,闡述理工科大學(xué)日語專業(yè)學(xué)生的日語學(xué)習(xí)動機與成績的相關(guān)性。學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動機可以分為自我滿足志向、興趣志向、工具志向、誘發(fā)志向。其中工具志向?qū)Τ煽儺a(chǎn)生正面影響,誘發(fā)志向?qū)Τ煽儺a(chǎn)生負面影響。因此,理工科大學(xué)的日語教師應(yīng)該給予那些誘發(fā)志向強的學(xué)習(xí)者產(chǎn)生工具志向的機會,也就是說,教師應(yīng)該讓學(xué)生明白使用所學(xué)的日語能夠做什么,怎樣將自己的未來與日語聯(lián)系起來等問題。

學(xué)習(xí)動機;因子分析;多元回歸分析;工具志向;誘發(fā)志向

1 引言

近些年我國由于大學(xué)的擴招政策,日語專業(yè)也相應(yīng)地出現(xiàn)了增設(shè)和擴招,學(xué)生數(shù)量激增。據(jù)日本國際交流基金的調(diào)查顯示,2006年我國日語學(xué)習(xí)者超過 68萬人,大學(xué)日語專業(yè)的學(xué)習(xí)者超過 40萬人。其中理工科大學(xué)設(shè)置日語專業(yè)這一現(xiàn)象很普遍。但實際中有不少理工科大學(xué)日語專業(yè)的學(xué)生報考日語專業(yè)是第二、三志愿,甚至是第四志愿。還有部分學(xué)生本來想報考理工科專業(yè),因高考成績的左右,被調(diào)劑分配到日語專業(yè)。因此,可以推測相比外語院校日語專業(yè)的學(xué)生,理工科大學(xué)日語專業(yè)的學(xué)生對日語的興趣并不是很濃,很難提高自己的學(xué)習(xí)動機,很難找到自己的學(xué)習(xí)目標。學(xué)習(xí)動機是激發(fā)并維持學(xué)生進行學(xué)習(xí)活動,導(dǎo)致其行為朝向一定目標的一種內(nèi)在過程。學(xué)生是教學(xué)活動的主體,一切富有成效的教學(xué)都離不開學(xué)生積極主動的參與。從這個意義上講,學(xué)生是否具有強烈的學(xué)習(xí)動機是各種有效的教學(xué)對策實施的前提。另一方面,教學(xué)活動又是師生雙方互動的過程,學(xué)生的積極參與可激發(fā)教師的教學(xué)熱情,進而提高教學(xué)效果和教學(xué)質(zhì)量。因此,學(xué)習(xí)動機的高低與學(xué)生學(xué)習(xí)成績的好壞、教師教學(xué)效果的高低都有著密切關(guān)聯(lián)。因此,本研究將調(diào)查分析理工科大學(xué)日語專業(yè)學(xué)生的日語學(xué)習(xí)動機與學(xué)習(xí)成績的相關(guān)性,在此基礎(chǔ)上進一步探討理工科大學(xué)教師在日語教學(xué)中應(yīng)具有的教學(xué)態(tài)度與教學(xué)職責(zé)。開展這項研究的作用在于對提高教學(xué)質(zhì)量、提高學(xué)生的學(xué)習(xí)成績有所裨益。

2 文獻綜述

外語學(xué)習(xí)動機的研究起源于 20世紀 50年代。Gardner and Lambert(1959)把外語學(xué)習(xí)動機分為“工具型動機”(in2 strumental motivation)和“融入型動機”(integrated motiva2 tion)[1]。日語學(xué)習(xí)動機的“工具型動機”是指“會說日語、可以在日企工作”、“能漲工資”、“可以去日本留學(xué)”這樣具體的有實際利益的一類動機。“融入型動機”是指“想跟日本人用日語交談”、“想通過讀日本的漫畫了解日本文化”這樣看上去比較含糊但對學(xué)習(xí)者本人來說是很清晰的一類動機。另外,Oxford and Shearin(1994)指出“精英主義”(elitism)是一種重要的動機[2]。D?rnyei(2001)針對“外在動機”(extrin2 sic motivation)和“內(nèi)在動機”(intrinsic motivation)進行了論述。內(nèi)在動機是指學(xué)習(xí)活動本身作為學(xué)習(xí)的目標而產(chǎn)生的學(xué)習(xí)動力,即學(xué)習(xí)活動自身成為學(xué)生的學(xué)習(xí)目標,學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中獲得滿足,表現(xiàn)出強烈的求知欲并感受到學(xué)習(xí)的樂趣。外在動機是指由學(xué)習(xí)結(jié)果或?qū)W習(xí)以外的因素作為學(xué)習(xí)目標而產(chǎn)生的學(xué)習(xí)動力,即學(xué)習(xí)目標由學(xué)習(xí)結(jié)果和意義來決定,學(xué)習(xí)只是達到目標的手段,同時指出內(nèi)在動機高的學(xué)生的學(xué)習(xí)成績較好[3]。

研究日語學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)動機的文獻有縫部·狩野·伊藤(1995)[4]、成田 (1998)[5]、郭 ·大北 (2001)[6]等。縫部等(1995)對新西蘭大學(xué)生的日語學(xué)習(xí)動機進行了調(diào)查,分析了學(xué)習(xí)動機同訪日經(jīng)驗有無和學(xué)習(xí)時間長短的相關(guān)性。得出有訪日經(jīng)驗的學(xué)習(xí)者和學(xué)習(xí)時間長的學(xué)習(xí)者“融入志向”更強,學(xué)習(xí)時間長的學(xué)習(xí)者“工具志向”更強的結(jié)論[4]。成田(1998)對泰國大學(xué)生日語學(xué)習(xí)動機與成績的相關(guān)性進行了調(diào)查,得出“融入志向”強的學(xué)習(xí)者成績高,“利益需要志向”、“誘發(fā)志向”強的學(xué)習(xí)者成績低的傾向[5]。郭·大北(2001)對新加坡大學(xué)生日語學(xué)習(xí)動機和其對日語學(xué)習(xí)的影響進行了調(diào)查,指出精英主義和工具型動機跟成績上升有一定的相關(guān)性,此結(jié)論強烈反映出新加坡社會狀況與學(xué)習(xí)者的社會文化背景[6]。

正像 Ellis(1985)所說的,學(xué)習(xí)者的社會因子嚴重影響語言學(xué)習(xí)動機,因此明確我國大學(xué)生的日語學(xué)習(xí)動機是很有必要的[7]。王婉瑩 (2005)通過問卷調(diào)查分析了北京三所綜合大學(xué)日語專業(yè)學(xué)生的日語學(xué)習(xí)動機。結(jié)果表明,除工具型動機、強迫型動機存在組間差異,其他學(xué)習(xí)動機年級間差距小,隨著年級的增高,學(xué)習(xí)動機有變強的趨勢,但總體上不太強[8]。由于理工科大學(xué)日語專業(yè)學(xué)生有著獨特的學(xué)習(xí)背景,因此可以推測其日語學(xué)習(xí)動機與其他大學(xué)間存在一定差異。所以本研究將在明確理工科大學(xué)日語專業(yè)學(xué)習(xí)者日語學(xué)習(xí)動機與成績的相關(guān)性的基礎(chǔ)上,思索教師應(yīng)該做的工作。

3 日語學(xué)習(xí)動機調(diào)查

調(diào)查對象為某理工科大學(xué)日語專業(yè)二年級學(xué)生 35名。參考縫部·狩野·伊藤 (1995)[4]、成田 (1998)[5]、郭·大北(2001)[6]的研究,結(jié)合該理工科大學(xué)的情況制作了調(diào)查問卷。調(diào)查問卷由 30項關(guān)于為什么學(xué)習(xí)日語的問題構(gòu)成。要求學(xué)生對其作出五段評價 (1.非常反對,2.反對,3.不太清楚,4.贊成,5.非常贊成)。實施時間是 2008年 6月,實施方法是在課堂上記名回答。作為變項的成績采用學(xué)習(xí)者期末考試科目的綜合日語、口語、寫作、聽力的成績。各個科目滿分均為 100分,總計 400分。

4 調(diào)查結(jié)果

所得數(shù)據(jù)運用統(tǒng)計分析軟件 SPSS(Statistical Package for Social Science)進行“因子分析”(因子分析 factor analysis的基本目的就是用少數(shù)幾個因子去描述許多指標或因素之間的聯(lián)系,即將相關(guān)比較密切的幾個變量歸在同一類中,每一類變量就成為一個因子,以較少的幾個因子反映原資料的大部分信息)和“多元回歸分析”(多元回歸分析 multiple re2 gression analysis用來分析若干個預(yù)測變項和一個效標變項間的關(guān)系。分析結(jié)果可以解釋預(yù)測變項對效標變相產(chǎn)生影響的程度)。

4.1 因子分析的結(jié)果

讓學(xué)習(xí)者對有關(guān)日語學(xué)習(xí)動機調(diào)查的 30個問題作出五段評價后,對其結(jié)果進行了無加權(quán)的最小平方法 (Unweighted Least Square)的因子分析。然后對固有值在 1以上的值進行了 Promax轉(zhuǎn)軸法。選出一個因子的因子載荷絕對值在 0.4以上并不同時跨越兩個因子的項目共 22項。其結(jié)果如表 1所示可以抽出 4個因子?？尚哦确治霾扇×丝死拾秃咋料禂?shù)法。克朗巴赫α系數(shù)均大于0.7,說明測定表內(nèi)部的一致性高。

表1 日語學(xué)習(xí)動機的因子分析結(jié)果

在此以表 1為基準,分析各個因子的共性,給每個因子命名。因子 1由問題 30、19、15、8、22、16、29、1共 8項組成。主要是“會日語的人不多覺得很自豪”、“想得到人們的表揚”、“想成為有教養(yǎng)的人”等有關(guān)自我尊重,自我滿足,自身教養(yǎng)的內(nèi)容。而且“日語開始很簡單”、“日語學(xué)習(xí)很愉快”也可以認為是容易得到滿足感。“想在考試中得到高分”、“想取得相關(guān)資格證書”也可以認為是實現(xiàn)自己的理想,證明自己是優(yōu)秀生就可以得到滿足感。所以把因子 1命名為“自我滿足志向”。

因子 2由問題 28、27、4、25、24這 5項組成?！皩Ξ悋幕信d趣”、“對中日文的區(qū)別感興趣”、“想了解日本的傳統(tǒng)與歷史”、“想聽懂日語廣播”、“想用日語寫紀事”這些項目都是對日語感興趣才學(xué)習(xí)日語的項目,因此將這個因子命名為“興趣志向”。

因子 3由問題 10、9、7、12這 4項構(gòu)成?！爱厴I(yè)后想在日本工作”、“想從事與日語有關(guān)的工作”、“想在日本升學(xué)”、“想交日本人朋友”這些項目都是把日語當做工具來使用的項目。因此把這個因子命名為“工具志向”。

因子 4由問題 3、1.、2、14、17這 5項構(gòu)成?！耙驗槭潜匦蘅颇克员仨殞W(xué)”、“就職機會會增多”、“旅行時方便”、“因為對將來的晉升有利”、“喜歡日本食物”這些項目可以看出都是與日語學(xué)習(xí)自身無關(guān)的因素所誘發(fā)出來的,因此把這個因子命名為“誘發(fā)志向”。

于是,作為調(diào)查對象的理工科大學(xué)日語專業(yè)學(xué)生的日語學(xué)習(xí)動機可分為“自我滿足志向”、“興趣志向”、“工具志向”、“誘發(fā)志向”4種。調(diào)查對象所在大學(xué)是中國的重點大學(xué)之一,可以說是精英大學(xué)。這所大學(xué)的學(xué)生至少到高中都是所謂的優(yōu)等生。即使進入大學(xué)了也想得到身為優(yōu)等生、精英的滿足感。因此,可以把本研究的“自我滿足志向”看做Oxford and Shearin(1994)[2]和郭·大北 (2001)[6]所說的“精英主義”。另外本研究的“興趣志向”可以看做“融入型動機”,“工具志向”可以看做“工具型動機”,“誘發(fā)志向”可以看做“誘發(fā)動機”。

4.2 多元回歸分析的結(jié)果

下面把抽取的各因子的得分作為預(yù)測變項,把各學(xué)習(xí)者的成績作為效標變項進行多元回歸分析。表 2顯示的是學(xué)習(xí)者的各因子得分。表 3、表 4顯示的是把成績作為效標變項而進行的多元回歸分析的相關(guān)數(shù)值。

表 2 因子得分表 (Promax轉(zhuǎn)軸法)

續(xù)表

表3 各因子間的相關(guān)行列表

表4 成績作為被說明變量的多元回歸分析的結(jié)果

如表 3所示,各因子間的相關(guān)程度之低足以進行多元回歸分析。表 4所示的表示整體說明力的指標的多元相關(guān)系數(shù) R是0.633,因此可以說明各因子與成績是否存在相關(guān)性。另外,表 4所示的標準偏回歸系數(shù)β表示各預(yù)測變項中哪個對效標變項產(chǎn)生的效果大。這個系數(shù)的絕對值越大與成績的相關(guān)性就越大。檢驗之后,因子 4有意水準為 1%,因子 3有意水準為 5%。也就是說,因子 4和因子 3與成績的相關(guān)性有統(tǒng)計學(xué)意義。因子 4、因子 3的標準偏回歸系數(shù)分別是-0.434、0.368,可以看出因子 4“誘發(fā)志向”與成績有負相關(guān)性,因子 3“工具志向”與成績有負相關(guān)性。概括起來說,觀察到了有“誘發(fā)志向”的學(xué)習(xí)者成績低,有“工具志向”的學(xué)習(xí)者成績高的傾向。此外,此次統(tǒng)計中,沒發(fā)現(xiàn)“自我滿足志向”和“興趣志向”與成績的相關(guān)性。

從結(jié)果至少可以看出,對于作為此次調(diào)查對象的理工科大學(xué)日語專業(yè)的二年級學(xué)生來說,“因為是必修科目”、“對將來的晉升有利”等“誘發(fā)志向”與成績有負相關(guān)性。一般認為理工科大學(xué)日語專業(yè)的學(xué)生因為喜歡而學(xué)習(xí)日語的很少,因此有“誘發(fā)動機”的學(xué)生數(shù)量應(yīng)該不少。可以推測,他們懷有與日語學(xué)習(xí)自身無關(guān)的目標,如果沒有得到自己期待的結(jié)果的話,就會失去自我滿足感,消極對待日語學(xué)習(xí)。并且,作為調(diào)查對象的理工科大學(xué)的日語專業(yè)學(xué)生在高中時候成績可能好,但是因為報考理工科學(xué)科院系未遂而轉(zhuǎn)為日語專業(yè)的學(xué)生很多,所以不一定擅長外語學(xué)習(xí)。因此,想被人認可自己的精英身份這種想法雖然很強,但是由于對日語不感興趣等原因,成績可能沒有預(yù)想的好。反言之,用一直以來的背誦、做大量練習(xí)這種理科的學(xué)習(xí)方法來學(xué)習(xí)日語,也有可能存在取得高分的學(xué)生。因此與郭·大北 (2001)[6]的研究不同,本研究中無法判斷出理工科大學(xué)日語專業(yè)學(xué)生的“精英主義”與成績存有的相關(guān)性。另外,一般被認為“融入型動機”與學(xué)習(xí)有正相關(guān)性。但理工科大學(xué)存在著自己的特殊狀況。理工科大學(xué)的日語專業(yè)學(xué)生大多想進理工科院系,由于分數(shù)不夠才被分到了日語專業(yè)。還有因為以前是理科,可能對于日本、日語沒有什么興趣。再加上理工科大學(xué)的日本人留學(xué)生數(shù)也少,與日本人交流的機會也不多。因此,本研究結(jié)果跟以往研究的結(jié)果有所不同,沒看出“融入型動機”與成績的相關(guān)性。進一步而言,調(diào)查對象所在大學(xué)坐落的城市日企聚集,特別是近幾年眾多 IT企業(yè)紛紛進駐,理工科大學(xué)日語專業(yè)的畢業(yè)生也可以稱為是理工科大學(xué)出身的,因此就業(yè)機會變多了。在這種狀況中,想在日企或者日本工作的人也增多了?？梢哉f,有“工具型動機”的學(xué)習(xí)者對于自己就職、升學(xué)有個準確的目標,于是與成績間存在了正相關(guān)性。

5 小結(jié)

本研究通過因子分析和多元回歸分析分析了理工科大學(xué)日語專業(yè)學(xué)生的日語學(xué)習(xí)動機和其與學(xué)習(xí)成績的相關(guān)性。理工科大學(xué)日語專業(yè)學(xué)生的日語學(xué)習(xí)動機可分為“自我滿足志向”、“興趣志向”、“工具志向”、“誘發(fā)志向”四種。可認為“自我滿足志向”是“精英主義”,“興趣志向”是“融入型動機”,“工具志向”是“工具型動機”,“誘發(fā)志向”是“誘發(fā)動機”。本研究的結(jié)果與以往研究不同,得出“精英主義”和“融入型動機”與成績的相關(guān)性低,“工具型動機”和“誘發(fā)動機”與成績的相關(guān)性高的結(jié)論。可以初步認為這一不同結(jié)果正是理工科大學(xué)日語專業(yè)學(xué)生的特征?？p部等人 (1995)[4]研究主張的“外在動機的內(nèi)在化”問題,在教師中也廣為認知。但是,正如成田 (1998)所述,“內(nèi)在動機”正因為是學(xué)習(xí)者內(nèi)在產(chǎn)生的欲求所以才稱之為“內(nèi)在的”,想通過教師的指導(dǎo)等使其內(nèi)在化是很難的[5]。因此,日語教師要對理工科日語專業(yè)學(xué)生的日語學(xué)習(xí)的動機的特性有所意識,在實際教學(xué)中比起通過講解日本文化、解釋語法等教學(xué)活動來喚起、加深學(xué)習(xí)者對日語的興趣,使學(xué)生明確使用日語能夠做什么,怎樣將日語與自己的將來結(jié)合起來等事情更能提高學(xué)習(xí)成績。具體可以體現(xiàn)在教師應(yīng)多采用交流型教學(xué)法,通過情景對話練習(xí),讓學(xué)生明確使用各語法點和各句型能進行怎樣的交流。多為學(xué)生創(chuàng)造用日語交流的條件。時常了解學(xué)生對自己未來的設(shè)計,按照學(xué)生實際的需要,進行日語指導(dǎo)等。

本研究只調(diào)查了一所理工科大學(xué)日語專業(yè)學(xué)生,但可以大致認為其他理工科大學(xué)的日語專業(yè)學(xué)生的日語學(xué)習(xí)動機也存在很大的相同之處。今后還應(yīng)在擴大調(diào)查范圍的基礎(chǔ)上,分析不同學(xué)年、不同性別等產(chǎn)生的不同的日語學(xué)習(xí)動機,以及教師的介入是否可以改變學(xué)生的日語學(xué)習(xí)動機。同時,本研究還無法通過多元回歸分析說明理工科大學(xué)日語專業(yè)學(xué)生的成績是否受日語學(xué)習(xí)動機的影響,今后對此還需進一步調(diào)查分析。

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G642.0

A

1001-7836(201.)09-0189-04

10.3969/j.issn.1001-7836.201..09.077

201.-01-10

初相娟 (1977-),女,遼寧蓋州人,講師,碩士,從事日語語言文化、第二語言習(xí)得研究;王沖 (1979-),女,遼寧蓋州人,副教授,博士,從事第二語言習(xí)得、認知語言學(xué)研究。