羅海燕

(亳州職業(yè)技術學院,安徽亳州236800)

基于CL和SA相結(jié)合的英語閱讀教學的實證研究

羅海燕

(亳州職業(yè)技術學院,安徽亳州236800)

本研究考查了結(jié)合自我評估(self-assessment)的合作學習(collaborative learning)應用于高校閱讀教學的效果,旨在提高學生閱讀能力從“篇章模式”向“情景模式”的轉(zhuǎn)化。筆者選取同質(zhì)的兩個班進行實驗,實驗結(jié)果顯示兩個班在閱讀能力上存在顯著差異。問卷調(diào)查結(jié)果表明大部分學生對英語學習的自信心和積極性有所提高。同時研究者分析實驗存在的局限性,并提出了進一步研究的建議。

閱讀教學;合作學習;自我評估

一、問題的提出

閱讀就其性質(zhì)而言,是閱讀者對由視覺輸人的字母符號進行解碼,獲取作者表達信息的過程。美國著名心理語言學家 Goodman提出:“閱讀是心理語言學的猜謎游戲,包含思想和語言的相互作用過程。閱讀作為一個心理過程,是讀者本人啟動自身各種心理機能、知識結(jié)構以及技能技巧,與文章的書面符號產(chǎn)生聯(lián)系,并通過這種聯(lián)系來解讀符號,它是包含體驗(samp ling)、預測(p redicting)、驗證(testing)和最終判斷(final confirming)等多個環(huán)節(jié)的思維活動”。[1]

閱讀過程可以分為兩個層次。心理語言學家佛斯和黑格斯認為,對語言輸人中詞、短語和句子的理解只是第一層次的理解,稱為結(jié)構層次;而在了解字面意義的基礎上了解作者的意圖,這是第二個層次的理解。在很多情況下,讀者面臨第二個層次的理解。按照交際語言教學的觀點,閱讀是作者和讀者之間的交際。除了思維方式,不同年齡、性別、個性、智力、教育背景、認知風格和生活經(jīng)歷的讀者都可能對同一篇文章有不同的理解,即讀者的個體差異影響著閱讀理解。Grabe(1999)解釋為:在閱讀理解過程中,一個不斷發(fā)展的篇章模式被復制到情景模式上,在情景模式中,對篇章模式所提供的信息進行不斷地評估、修正、擴展和完善。[2]

目前的閱讀理解考試多通過多項選擇的題型來進行考測,中高考等大規(guī)模考試更是如此。多項選擇形式強調(diào)了理解的“一致性”(conformity),而忽視了理解的“多樣性”(variability);這種形式也許能幫助學生建立理解的“篇章模式”(text model),更多地停留在第一個層次的理解,但卻很難達到第二個層次的理解,無助于培養(yǎng)學生建立理解的“情景模式”(situation model)。因此,在教學中過多地依賴于多項選擇形式來進行閱讀理解訓練是不全面的,甚至可以說是有害的。應堅持“讀者為中心”,培養(yǎng)讀者發(fā)展評判性、創(chuàng)造性思維,鼓勵解釋的“多樣性”。

許多研究者認為,合作學習是一種替代傳統(tǒng)的以“教師為中心”的有效的教學模式,這種教學模式經(jīng)證實適用于眾多學科(Holt,1993)。[3]目前,在大學英語教學方面,如何運用合作學習的教學模式提高學生口語、閱讀和寫作技能的研究較多(陳偉星,2002;陳玉玲,2002;孫瓊,2004;張法科、趙婷,2004),而自我評估和合作學習相結(jié)合是否適用于英語閱讀教學的相關文獻和實證研究十分有限,因此,就此問題做了相關的實證研究。

二、合作學習和自我評估

1.合作學習的理論基礎及基本要素

合作學習上世紀70年代初興起于美國,并在70年代中期至80年代中期取得實質(zhì)性進展的一種教學理論與策略。它對于改善課堂教學內(nèi)的心理氣氛,大面積提高學生的學習成績,促進學生良好的非認知品質(zhì)的發(fā)展,起到了積極的作用,[4]其實效令人矚目。這是因為合作學習的產(chǎn)生和發(fā)展有著堅實、科學的理論基礎。(1)人本主義心理學。[5]洛克斯在人本主義研究中提出兩個概念“自我實現(xiàn)”和“個人發(fā)展”,前者是指任何學習者都能自己教育自己,發(fā)展自己的潛能并能達到“自我實現(xiàn)”;后者是有權利從他周圍群體中獲得無條件的正面幫助,從而使他自己更加完善;合作學習從人本主義吸取豐富的營養(yǎng),強調(diào)教育過程中的溝通、理解、氛圍和個體的自我實現(xiàn)。(2)建構主義理論。建構主義學派認為,學習過程是學習者通過新經(jīng)驗與原有知識經(jīng)驗的相互作用,來充實、改造自己的知識經(jīng)驗。由于人們的經(jīng)驗及信念不同,人們對外部世界的理解便也迥異,所以學習者以合作的方式建構對于事物的理解,可以使理解更加豐富和全面。建構主義的學習活動是以學習者為中心,而且是真實的,因而會激發(fā)學習者的興趣和動機,鼓勵學習者進行批判性思維,而且易于體現(xiàn)個性化學習風格。(3)社會互賴理論。[6]美國的約翰遜兄弟認為:合作中的積極互賴會產(chǎn)生促進性互動,群體成員會彼此鼓勵和促進學習上的努力;而在競爭中的消極互賴會形成對抗互動,群體成員會彼此不鼓勵學業(yè)上的進步。(4)認知發(fā)展理論。以維果茨基和皮亞杰為代表的認知發(fā)展理論認為,在完成適當?shù)娜蝿罩?學生們之間的相互作用提高了他們對關鍵概念的掌握和理解。不同程度的學生可以在合作中取長補短,促進學習質(zhì)量的提高。社會經(jīng)驗知識一語言、價值、規(guī)則、道德、和符號系統(tǒng)只能通過人際交往相互作用提供了更多的機會,使學生通過合作學習提高認知層次,促進認知的發(fā)展。[7]目前,實踐中所運用的合作學習方法或策略種類繁多,美國明尼蘇達大學“合作學習中心”的約翰遜兄弟是合作學習的代表人物,他們認為合作學習中五個要素是:小組成員之間積極的相互依賴關系,面對面的相互促進作用,個人責任,社會交往技能和小組合作技能。

2.自我評估

學生的自我評估是指主體對自己的思想、愿望、行為和個性特點的判斷和評估,是課程教學評估體系中的一個重要組成部分。心理學家通過實驗證實,那些通常能給自己確定目標,并進行自我評估、自我獎賞的學生在學習活動中比那些不能做出這樣安排的學生更富有成效,學習動機的持久性超過了靠別人提供條件來激發(fā)學習動機的學生。因此,培養(yǎng)學生的自我評估能力將有助于他們自主學習能力的培養(yǎng),有助于學生認識學習目標及自我調(diào)控學習進程,進而增強學習的信心和責任感。在高職英語教學中,由于學生的基礎較差等原因,大部分學生的學習英語的興趣和自信心均較低,自我評估強調(diào)了學習過程,而非看重學習結(jié)果,因此,更容易使學生對自己的點滴進步有個客觀全面的認識。從而激發(fā)他們的積極性和進取心。

三、從二語習得理論和英語學習現(xiàn)狀角度探討合作學習和自我評估運用于閱讀教學的可行性

由于閱讀教學是一個教師引導學生進行信息輸入、信息分析和加工以及信息輸出的綜合性的復雜過程,因此,有必要從二語習得理論角度探討合作學習和自我評估運用于閱讀教學的可行性。

1.二語習得理論

就語言習得而言,兒童不是用肉眼而是用思維的眼睛觀察世界和描述世界,那么他們所習得和使用的語言是在社會演變過程中范疇化了的語言,而不是直接描述世界的所謂所指能指的語言。即語言學習是一個由社會到個體的過程,即由智力之間到智力之內(nèi),由個體心理之間(inter-psychological)到個體心理之內(nèi)(intra-psychological)的過程。[8]在這個過程中,語言作為符號既起著重要的中介作用,又受到學習者所處的社會、歷史、文化環(huán)境因素的制約。巴赫金也強調(diào)他者(other)對自我(self)的重要性。[9]只有通過他者,人才能構成意識,在構成自我意識的過程中,最重要的行為是確定對他者意識的關系。他和維果斯基一樣,將語言使用看作是一種社會實踐活動,在這種社會實踐活動中,作為個體的人必然要對他人表達同意或反對、肯定和補充、提問和應答,而在這些表達形式中就必然涉及意識、價值、態(tài)度、意義等的選擇問題。

社會認知主義取向的二語理論認為:[10](1)二語習得的本質(zhì)具有社會互動性,只有有意識地通過二語媒介與社會中的他人進行交往,創(chuàng)造性地模仿,二語學習者才能接受并內(nèi)化。(2)學習者應該具有強烈的學習動機,并能使外部動機轉(zhuǎn)化為內(nèi)部動機;(3)學習者應該通過探索性學習,掌握適合自身的學習最佳方法和策略。(4)二語學習者按照自己的興趣和認知結(jié)構組織起來的二語,才是最有希望在記憶中“自由出入”的知識和技能。

2.大學生英語學習能力現(xiàn)狀

近年來,除了重點大學和英語專業(yè)類大學的學生英語能力呈現(xiàn)較高水平外,其他類高校學生的英語基礎狀況呈現(xiàn)兩大特點:一是整體成績偏低;這與他們的高考整體成績是相符的;二是學生個體之間成績差異較大。不少學生的成績在不及格范圍。這種情況在全省甚至全國其他同類院校學生中都或多或少地存在。因此,建立在人本主義心理學、建構主義理論、社會互賴理論和認知發(fā)展理論基礎上的合作學習,較之傳統(tǒng)的以“教師為中心”的課堂教學模式,合作學習大大增加了真實語言環(huán)境下師生間以及學生間交流的機會,因而增加了語言的輸入與輸出。學生的知識結(jié)構、語言水平和思維模式等方面在一定程度上存在的相近性使得他們之間的語言輸入更加容易被理解;而其在知識結(jié)構、語言水平和思維模式等方面的差異性也使其有機會獲得略高于其現(xiàn)有語言水平的語言輸入。有效地促進學生二語習得體系的強化,使其語言綜合運用能力得以提高。

因此,無論從二語習得理論角度還是英語學習的現(xiàn)狀分析,合作學習運用于閱讀教學是有效可行的。筆者通過實證研究進一步驗證結(jié)合自我評估的合作學習在大學英語閱讀教學中的效果。

四、實驗設計與方法

本研究需考察英語閱讀課上接受與自我評估相結(jié)合的合作學習教學模式與不采用這種教學模式的非英語專業(yè)學生在英語閱讀水平上是否存在顯著差異。為了探討此問題,本研究檢驗了如下假設:英語閱讀課上接受與自我評估相結(jié)合的合作學習教學模式的非英語專業(yè)學生與不接受的學生在英語閱讀水平上存在顯著差異。

1.實驗對象

本研究對象為本校09電子商務班為實驗班,共40人,其中女生29人,男生11人。在該班的閱讀課采取與自我評估結(jié)合的合作學習的教學模式;在09物流管理班為不采用此教學模式的對照班,共46人,其中女生31人,男生15。

筆者從2009年10月開始進行了為期一學年的教學實驗。研究對象的年齡均在18到21歲之間,他們在入學后兩學期共上課32周,每周4節(jié)英語課(每節(jié)課45分鐘),其中2節(jié)閱讀課。實驗班和對照班的學生英語課所使用的教材都是由高等教育出版社出版的普通高等教育“十一五規(guī)劃教材”《新編實用英語綜合教程》實驗期間筆者執(zhí)教這兩個班的所有英語課程,實驗班和對照班只是在閱讀課采用不同的教學模式,在如聽力、寫作等其他類型的英語課上接受相同的教學方法。

在實驗開始之前,筆者對兩個班的學生進行前測,用以考察實驗班與對照班在閱讀水平上是否存在顯著差異。為了確保測試的信度和效度,筆者任意選取10套歷年英語應用能力B級真題,經(jīng)重新組合形成兩套試卷,分別用于測量學生實驗前、后的閱讀水平。

在進行了兩個學期的教學實踐后,筆者對兩個班的學生進行后測。

2.實驗過程

在對照班里采用非合作學習的閱讀教學模式,基本上是按照以下教學步驟完成閱讀教學內(nèi)容:教師給出文章的相關背景知識——給出問題——學生閱讀——教師講解字詞句、重點難點——分析結(jié)構——學生回答問題——對照答案——鞏固練習。大部分時間是老師講解學生記筆記理解?；旧蠜]有學生的主動參與,沒有思考的時間,更沒有討論和反思。

合作學習的重要特征是學生以小組為單位共同完成學習任務,因此,按照有助于每個小組成員都能積極主動地參與學習過程的原則,根據(jù)前測的閱讀能力成績將實驗班的學生按照“組間同質(zhì),組內(nèi)異質(zhì)”地劃分為每6或7人的7個合作小組;但要確保每位組員都能擔任一定的角色,在合作過程中負起自己該有的學習責任,減少小組成員中“社會閑蕩”情形.同時,教師也要參與課堂小組活動,通過與學生交流,及時了解各個小組的學習情況,并隨時幫助學生解決問題,給予反饋;在每個小組,教師還要指定一名組長,以便協(xié)調(diào)各小組活動。事實上,在合作學習定義范疇內(nèi),合作學習教學的具體方法和形式是多樣的。比如:(1)閱讀前:出示課題,根據(jù)標題、圖片等信息推測課文主題,小組討論交換意見并總結(jié)。教師參與討論分析并可以給出一點提示;(2)簡單總結(jié)小組意見,教師給予反饋;(3)閱讀中:首先,小組速讀,小組成員每一人找出一段的主題句,然后推選一人根據(jù)每段的主題句報告文章大意;其次,小組尋讀:根據(jù)給出的問題尋找相應的答案并交換意見,回答問題;最后,小組討論文章出現(xiàn)的重難點字詞句、關鍵句及短語,小組間互相提問解答,教師給予確認反饋;(4)閱讀后:小組討論課后練習,回答問題,教師給出正確答案并作出相應評價;(5)自我評估。這部分主要分成兩部分,一是要根據(jù)具體的教學內(nèi)容評價學習效果。如:我能夠根據(jù)主題句復述課文;我對不同的閱讀內(nèi)容和目的會有意識地運用不同的閱讀策略等等。二是對于自己合作能力的評估:我這次課和小組同伴合作是否愉快;我給小組任務的完成是否做出來力量等等。在此過程中,每一個問題的肯定回答給自己加上一分,較為客觀地給自己一個評估。

3.實施過程出現(xiàn)的問題和調(diào)整策略

在實施合作教學的初期,教師在教學過程中通過對學生的參與狀況的觀察,少部分學生處于合作的邊緣狀態(tài),尤其是學習能力和基礎較為薄弱的學生。這顯現(xiàn)很不利于合作效果,個別訪談得知:教學任務有的較難,他們覺得無力完成,而更多的是在看同伴的表現(xiàn)。針對此現(xiàn)象,要進行如下調(diào)整:(1)為兼顧不同的學習者,教學過程中閱讀問題和任務設置要更加細化,做到難度的多樣性;(2)更加強調(diào)任務的合作性,如對篇章的復述部分要以接力的性質(zhì)協(xié)調(diào)完成。(3)對字面意義的理解的歧義甚至錯誤要盡可能地增加寬容度,幫助學生“篇章模式”的建立,進而提高學生的學習動機和自信心;(4)對閱讀材料理解的觀點不要采取統(tǒng)一的“標準”答案,鼓勵答案的多樣性和觀點的新穎,提高學生的評判性、創(chuàng)造性思維能力,幫助學生閱讀中“情景模式”的建立。

五、實驗結(jié)果和分析

筆者在第二個學期的全國大學英語英語能力B級考試前做了后側(cè),并將前測、后測以及問卷調(diào)查的數(shù)據(jù)收集,通過 SPSS 10.0(Statistical Package fo r Social Sciences)軟件加以分析,實驗結(jié)果如下表(table 1)所示。

前測的統(tǒng)計數(shù)據(jù)顯示,在滿分是35分的閱讀題中,實驗班的平均分為14.71分,對照班為15.74分,實驗班比對照班平均分低1.03分。運用獨立樣本t檢驗的方法進行運算處理前測平均成績的結(jié)果,P=0.101>0.05,說明在進行本實驗之前,實驗班與對照班在閱讀能力上并無顯著差異。后測的統(tǒng)計數(shù)據(jù)顯示,在滿分是35分的閱讀題中,實驗班的平均分為20.02分,實驗班的后測平均成績與前測相比有了顯著的提高,提高了5.31分;對照班為17.39分,對照班的后測平均成績與前測相比僅提高了1.63分,實驗班比對照班平均分高2.63分。運用獨立樣本t檢驗的方法進行運算處理后測平均成績的結(jié)果,P=0.038<0.05。因此,研究假設成立。此結(jié)果說明在進行了兩學期的實驗后,實驗班與對照班在閱讀水平上存在顯著差異。

table 1 descriptive Statistics of Reading Ability of Pretest and Posttese

六、研究結(jié)論

通過運用獨立樣本t檢驗的方法進行數(shù)據(jù)分析后測結(jié)果表明,閱讀課上接受實驗教學模式的實驗班和接受非實驗教學模式的對照班在后測成績所反應出的閱讀水平上存在顯著差異(P=0.038<0.05)。從兩個班后測成績結(jié)果分析,與對照班相比,實驗班的學生對后測試卷的閱讀材料有更好的理解。由于兩個班的學生英語課都由筆者執(zhí)教,且除閱讀課采用不同教學方法外,其余授課方式和內(nèi)容相同,因此,閱讀課上采用的與自我評估相結(jié)合的合作學習教學模式是實驗班學生閱讀水平顯著提高的主要因素。實驗后測數(shù)據(jù)說明,在整個閱讀教學過程中,對比傳統(tǒng)教學方法,自我評估的運用和合作學習教學模式的優(yōu)勢明顯。閱讀前的對閱讀材料相關文化背景的查閱到小組對查閱信息的整合直至在班級里匯報,激發(fā)了學生對閱讀材料的興趣;閱讀中對字面意義等結(jié)構層次的理解因交流、探討和小組間的反饋增加了語言的輸入與輸出,使學生發(fā)現(xiàn)自己知識系統(tǒng)存在的缺陷,從而學到新的知識;小組間對閱讀材料的中問題的爭辯、反思可以有助于學生的理解作者的意圖和“情景模式”的建立,幫助學生閱讀能力由“第一層次”向“第二層次”的轉(zhuǎn)化;對自我評估的強化使得學生,尤其是基礎較為薄弱的學生對學習目標更加細化,促進對學習進程、學習策略的自我調(diào)控。從而提高學生的認知水平增強學習的信心和責任感。

七、結(jié)束語

雖然合作學習與自我評估相結(jié)合能夠促進學生閱讀水平的提高,并且在教學過程中對部分學生的隨機訪談中得知,此方法在增強學生英語聽、說方面的自信心,激發(fā)學生的學習興趣和緩解焦慮情緒等方面可以起到積極作用。但由于研究周期偏短,實驗樣本較少不能充分反映試驗的結(jié)果。同時,實驗中出現(xiàn)的一些問題還有待進一步研究。如:如何根據(jù)學生的認知規(guī)律進一步提高合作的有效性,使得學生的合作減少流于形式的熱鬧;如何通過自我評價有效地改進學習過程,包括學習方法和策略等。希望本研究的結(jié)論能對讀者有所啟迪,筆者期待有更多的外語教師和研究人員參與到合作學習教學模式的研究中,切實提高學生的英語實用能力。

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G642

A

1673-1794(2011)03-0111-04

羅海燕(1971-),女,講師,碩士,研究方向:英語教學法。

安徽省高校省級科學研究項目“基于需求分析理論的高職公共英語教學改革”(2011sk565)

2011-03-26