石小娟

（南京郵電大學(xué)外國語學(xué)院,江蘇南京210046）

認知視角下學(xué)習(xí)者課堂語用能力的發(fā)展

石小娟

（南京郵電大學(xué)外國語學(xué)院,江蘇南京210046）

從體驗認知視角，就課堂環(huán)境下語用能力發(fā)展在理論和實踐兩方面進行了探討。在分析語言知識和語用能力關(guān)系的基礎(chǔ)上，提出了語用輸入-體驗認知-交際互動-語用輸出這一動態(tài)的、多維的、互動的、遞進的語用習(xí)得發(fā)展模式，論述了課堂環(huán)境下如何設(shè)立、重構(gòu)語用背景，體驗語用意義、發(fā)展語用能力的具體策略，并對語用閱讀進行了實證研究。

語用能力發(fā)展;體驗認知;實證研究

1.引言

不同的語言學(xué)派強調(diào)語言的不同性質(zhì)，20世紀70年代后體驗哲學(xué)和認知語言學(xué)的研究認為“語言具有體驗性和認知性特點，強調(diào)體驗是人類感知世界和認識世界的前提”（王寅2005:37）。人類在對外部世界的種種感知和體驗過程中逐步形成思維，建立認知模型，構(gòu)建意義。體驗也是語言能力發(fā)展的基礎(chǔ)和過程，語言在本質(zhì)上是一種需要經(jīng)驗積累才能獲得的知識和技能，Lakoff和Johnson(1999)認為：“心智是體驗的，意義是體驗的，思維是體驗的”，強調(diào)體驗是認知的核心。體驗哲學(xué)和認知語言學(xué)更好地闡釋了語言事實背后人的體驗和認知機制，即語言表達是基于人們的互動體驗、認知方式和現(xiàn)實世界基礎(chǔ)上的，這一觀點為語言學(xué)理論注入了新的活力，也為語用教學(xué)提供了理論指導(dǎo)。

體驗認知視角下的語用能力發(fā)展就是讓學(xué)習(xí)者在認知外部世界的同時發(fā)展二語語用能力和認知能力，使學(xué)習(xí)者通過參與比較真實的語言交際活動，獲得親身的語言體驗，感知世界。對于二語學(xué)習(xí)者而言，如何構(gòu)建、發(fā)展(或?qū)W習(xí)、或習(xí)得)目標語的語用能力已日漸成為語際語用學(xué)研究的主流，語際語用學(xué)集二語習(xí)得和語用學(xué)研究于一體，20世紀80年代初以來，語際語用學(xué)專家們（Schimidt&Richards1980,Bardovi-Harlig&Hartford 1999,House 1996,Kasper&Rose 2002，2007等）一方面靜態(tài)地描寫二語學(xué)習(xí)者如何在母語語用知識的影響下理解、表達和使用第二語言的語用知識；另一方面從動態(tài)的角度考察二語學(xué)習(xí)者是如何習(xí)得第二語言的語用知識以及如何發(fā)展目標語的語用能力。

20世紀90年代開始，關(guān)于二語學(xué)習(xí)者如何形成和發(fā)展目標語語用能力的發(fā)展語際語用學(xué)研究得到進一步的深入，在強調(diào)學(xué)習(xí)者的個體心理、認知水平等靜態(tài)因素對二語語用習(xí)得影響的同時，更強調(diào)語用能力發(fā)展是學(xué)習(xí)者在真實語言環(huán)境中體驗的動態(tài)過程。

本文重點從二語學(xué)習(xí)者體驗認知角度討論語言知識與語用能力發(fā)展的問題，關(guān)注語用習(xí)得中的語言認知處理和交際體驗過程，分析在顯性的語用學(xué)習(xí)中如何進行有效的語用輸入，設(shè)立、重構(gòu)語用背景，發(fā)展語用能力，進行有效地輸出，并通過語用閱讀的實證研究探討語用能力是否具有可教性與可學(xué)性。

2.語言知識和語用能力的關(guān)系

語言學(xué)習(xí)者不但要習(xí)得目標語語言知識，而且要習(xí)得目標語的語用知識，“學(xué)習(xí)者的語用能力并不能隨著語言知識的提高而自動地提高”(Hedgcock 2002:311)。語言能力和語用能力是通過接觸和使用發(fā)展和獲得的，“應(yīng)將語用發(fā)展與語法能力發(fā)展聯(lián)系起來考察,研究語用和語法能力相互關(guān)系的各種觀點”(Kasper&Rose 2002:182)。

關(guān)于語言知識和語用能力的關(guān)系有以下普遍接受的觀點：（1）語言知識不能確保語用語言的使用，語言知識或語法水平高未必語用能力就強；（2）語言知識是語用能力的必要條件，但語法知識不能產(chǎn)生目標語中正確的語用語言形式；（3）語用能力的外顯形式是語言知識的恰當(dāng)運用；（4）語法和語用語言知識不能產(chǎn)生目標語中恰當(dāng)?shù)纳缃徽Z用形式，學(xué)習(xí)者了解某些語言形式并知道其表達的語用功能，卻不能將形式-功能匹配的語用意義去表達恰當(dāng)?shù)纳缃徽Z用功能；（5）顯性的語用教學(xué)比隱性的語用教學(xué)更能促進中介語系統(tǒng)的變化；（6）語用能力的習(xí)得必須在持續(xù)的體驗語言學(xué)習(xí)過程中獲得。

因此，學(xué)習(xí)者不僅應(yīng)掌握目標語靜態(tài)的語言知識，如發(fā)音、詞匯和語法規(guī)則和交際套語，而且更應(yīng)該學(xué)會該語言的動態(tài)語用知識，即在特定的語言環(huán)境中準確而得體地使用該語言成功地進行語言交際的能力，實現(xiàn)語言形式和客觀現(xiàn)實的匹配。語言知識的學(xué)習(xí)是實現(xiàn)語用能力的途徑，發(fā)展語用能力是語言學(xué)習(xí)的最終目的。體驗認知觀認為語音、詞匯、句法和語篇等均具有體驗性。語用能力的體驗習(xí)得必須貫穿在語言學(xué)習(xí)的整個過程和詞匯、句法、語篇的各個層面，并且通過語用知識的認知體驗和語用策略的訓(xùn)練逐步發(fā)展起來，實現(xiàn)在目標語、語用背景和語言認知體驗交互作用中生成的動態(tài)的語用習(xí)得過程?；谡Z際語用學(xué)的核心思想，本文提出了語用輸入-體驗認知-交際互動-語用輸出這一動態(tài)的、多維的、遞進的語用習(xí)得模式。

3.課堂二語語用能力發(fā)展策略

二語學(xué)習(xí)者的語用能力發(fā)展以提高學(xué)習(xí)者的語用能力為出發(fā)點和最終目標，因此，應(yīng)考慮二語語言使用的情景、學(xué)習(xí)者的心理特點、認知水平,通過設(shè)立、重構(gòu)語用背景進行體驗認知，依靠學(xué)習(xí)者的普遍認知結(jié)構(gòu)和認知原則激活并構(gòu)建二語語用意義。在語用能力發(fā)展過程中，研究在真實的交際環(huán)境下言語表達所需的語用知識，輸入有效的元語用知識，設(shè)立和重構(gòu)相應(yīng)的語用背景，探討一種以主題為線索的活動，使學(xué)習(xí)者理解并體驗語言形式和意義間的聯(lián)系。通過語用輸入-體驗認知-交際互動-語用輸出這一模式，激發(fā)不同的心理認知過程，影響語用能力習(xí)得的進程和程度，最終構(gòu)建新的中介語系統(tǒng)。

3.1 理解性語用知識的輸入

輸入因素是決定二語語用能力的重要因素之一。大量的可理解性語用輸入(comprehensible pragmatic input)是構(gòu)建相應(yīng)的語用知識的基礎(chǔ)，能促進學(xué)習(xí)者對語用特征的敏感和規(guī)范的注意，對增強語用輸出的流利性和準確性起到了直接作用?！盀榱耸估斫庑哉Z用輸入最終導(dǎo)致語用輸出，語用輸入的信息必須略高于學(xué)習(xí)者目前的語用知識”(Bardovi-Harlig 2006:17)。Schmidt(2001:18)提出的“注意假使”(noticing hypothesis)為課堂語用習(xí)得研究和解釋提供了強有力的理論依據(jù)。注意是語言輸入轉(zhuǎn)化為輸出的必要條件，在語用學(xué)習(xí)時，教師提供明確的目的語語用信息十分重要，而且提供的語用信息必須準確，在識別目的語語用形式時，直接的語用教學(xué)比讓學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中自己識別出目的語學(xué)習(xí)目標從而引起注意更有效[5]2。如果學(xué)習(xí)者不有意識地注意語言使用和社交語境之間的互動關(guān)系，他們就不可能學(xué)會一種新的語言的語用能力。

語用輸入的相關(guān)研究給二語體驗式語用學(xué)習(xí)帶來了有意義的啟示和影響，在教材編寫中如《大學(xué)體驗英語綜合教程》就是以主題為原則編寫，注重多方位輸入語用元素和語用知識的好范例，該教材提供各種貼近社會、貼近時代、貼近學(xué)生學(xué)習(xí)生活的語用輸入，提供包括建議、請求、道歉、祝賀、求職等體驗性言語認知和構(gòu)建的樣例。教師通過設(shè)立語用背景的方法，學(xué)生根據(jù)所給定的語句重構(gòu)語用背景，把現(xiàn)實交際情景構(gòu)建成有意義的經(jīng)驗，學(xué)習(xí)者很快就在體驗中靈活使用相應(yīng)的認知功能了。語言的體驗性強調(diào)語言能力是在與世界的互動經(jīng)驗中形成對意義的初始概念，就語用習(xí)得而言，未成年學(xué)習(xí)者更愿意體驗、接受、習(xí)得語言意義，因此，在二語習(xí)得初期，提供為發(fā)展交際套語和規(guī)則為基礎(chǔ)的語用輸入知識。在語用能力發(fā)展過程中，應(yīng)輸入相關(guān)的語用知識，在語境中講解某一語用特征的各種功能、意義和用法，引起學(xué)習(xí)者有意識地注意語用特征，并且通過課堂互動習(xí)得語用知識。House對“語用日常用語和語篇策略”的研究證明學(xué)習(xí)者可充分利用各種途徑，尤其是多媒體手段了解語用功能在真實情景中的用法，對語言初學(xué)者進行大量顯性的語用知識輸入和語用功能的講解，并結(jié)合相關(guān)的交際活動，能提高語用習(xí)得的效率(House 1997:96)。

注重語用發(fā)展各階段的認知體驗特點對發(fā)展語用能力起著重要作用。在二語習(xí)得的初期，提供為發(fā)展交際套語和規(guī)則為基礎(chǔ)的語用輸入知識。Tateyama(2001:59)研究表明：初學(xué)者在還未養(yǎng)成錯誤的語用習(xí)慣時，他們?nèi)菀捉邮苄碌恼Z用知識。因此，在語用能力發(fā)展過程中，應(yīng)輸入相關(guān)的語用知識，在語境中講解某一語用特征的各種功能、意義和用法，引起學(xué)習(xí)者對有意識地注意語用特征，并且通過課堂互動習(xí)得語用知識。學(xué)習(xí)者可充分利用各種途徑，尤其是多媒體手段了解語用功能在真實情景中的用法，增加有效語用輸入，培養(yǎng)語用意識。

3.2 交際中的語用體驗互動

體驗是語言能力發(fā)展的基礎(chǔ)，語言在本質(zhì)上是一種需要參與才能獲得的技能，因此,沒有語言體驗就沒有語言的發(fā)生。體驗英語學(xué)習(xí)就是學(xué)習(xí)者通過在真實或模擬英語學(xué)習(xí)環(huán)境中的具體活動，獲得親身語言體驗和感受，并通過與其他學(xué)習(xí)者之間的交流和分享學(xué)習(xí)體驗，進行反思、總結(jié)，最終再回到學(xué)習(xí)之中去(王立非2009:75)。

二語語用知識的獲得,通常是通過設(shè)立語用情景和重構(gòu)語用情景來實現(xiàn)的。課堂提供了真實的語言環(huán)境、真實的場景互動對象和語言體驗的恰當(dāng)內(nèi)容，為模仿、體驗、發(fā)展語用能力創(chuàng)造了較為真實的場景?；有哉Z用活動能有效地將理解性語用輸入轉(zhuǎn)變成語用輸出。語用輸出的任務(wù)應(yīng)和理解性語用輸入的話題和類型相關(guān)，形成一個動態(tài)的、多維的、發(fā)展的語用習(xí)得過程。

國內(nèi)外一些研究者對課堂交際活動促進語用習(xí)得做了相關(guān)研究。戴煒棟、楊仙菊(2005:5)研究認為：有些言語行為的實現(xiàn)(如邀請、道歉)局限在個人之間，課堂討論可以使一些不明顯的言語特征更明顯(salient)，從而彌補這方面的不足。而且，教室是討論、解釋語用規(guī)則、對比不同用法最理想的地方，也是嘗試各種新形式或模式最安全的實驗場所，通過教師和同伴的反饋可以改進學(xué)生的語言使用。

在語用習(xí)得中，通過澄清請求、理解核查、確認核查、重復(fù)等談話設(shè)計與其他學(xué)習(xí)者之間的交流和分享學(xué)習(xí)體驗，學(xué)習(xí)者確立自己身份，培養(yǎng)學(xué)生的參與意識。組織以任務(wù)為基礎(chǔ)的各種語言體驗活動，如對話、小組討論、值日報告、復(fù)述、演講、辯論、短劇等較真實性的活動，使學(xué)生了解語言的語用功能、話語生成和言語行為的意義，體驗如何按照彼此的角色選擇恰當(dāng)?shù)恼Z言表達自己的情感，理解在互動條件下語言使用的制約因素及言語交際行為對他人的影響，通過彼此間的意義協(xié)商、調(diào)整、發(fā)展語用輸出，輸出可以使輸入更有意義，并提供學(xué)習(xí)者更多的機會注意目標語形式和意義之間的關(guān)系（劉潤清2005：220）。

因此，學(xué)習(xí)者在缺乏自然習(xí)得語用能力的情況下，課堂教學(xué)必須注重語用意義的構(gòu)建，課堂可以提供真實的交際環(huán)境，這有利于語言習(xí)得，提高語言的流利程度，激發(fā)學(xué)習(xí)者的內(nèi)在動機[11]271?？梢酝ㄟ^設(shè)立和重構(gòu)語用環(huán)境和背景，習(xí)得語用能力。如在“請求別人保持安靜”這一語用背景下，Would you please be quiet？往往是恰當(dāng)?shù)恼Z言形式；同樣，在Shall I open the window？這一語言形式下，人們往往也會建立關(guān)于禮貌“請求”的語用背景。選擇合適的語言形式必須和語用情景和表達特定的語用效果結(jié)合起來，從而構(gòu)建現(xiàn)實的、有意義的、得體的語用知識和語用意義。

在語言體驗學(xué)習(xí)過程中，增加是對外部世界的體驗，構(gòu)建目的語及其與之匹配的概念圖式，通過語言的實際使用與操作，完成交際體驗，實現(xiàn)語言形式的交際功能，促進語用能力的發(fā)展。

3.3 語用標記和語用理解的實證研究

認知語用學(xué)家Sperber和Wilson(1995:9)的關(guān)聯(lián)理論從交際的明示-推理過程出發(fā)，提出了“認知效果”、“最佳關(guān)聯(lián)”等語用研究概念為語用閱讀提供了理論基礎(chǔ)。

為了探索語篇標記和語篇策略教學(xué)對學(xué)習(xí)者語言信息處理的深度和語用理解水平的影響，以及語篇意識的培養(yǎng)和語用閱讀策略訓(xùn)練對學(xué)生語用閱讀能力的發(fā)展進程的作用，筆者進行了跟蹤調(diào)查。實驗對象為2007級計算機學(xué)院兩個班共93人，入校時用交大高校新生分級測試試卷測試，平均成績?yōu)?6分，閱讀平均為18.9分，編入快班。

第一學(xué)期期中考試后對閱讀學(xué)習(xí)中存在的問題進行了調(diào)查，只有8%的學(xué)生閱讀能力很強，40%的學(xué)生認為閱讀最難，52%的學(xué)生認為閱讀較難，大部分學(xué)生的閱讀仍停留在低層次的水平上，閱讀中的困難主要是：閱讀速度慢、只能理解詞義、語法結(jié)構(gòu)、具體事實和細節(jié)，抓不住語篇的主題意義及作者的寫作意圖和觀點。針對這一情況，筆者進行了語用閱讀策略訓(xùn)練。

第一學(xué)期下半學(xué)期主要訓(xùn)練學(xué)生用快讀、掃讀、查讀的方法找出話題、主題句及獲取相關(guān)信息的能力，學(xué)生的閱讀速度從76 wpm，提高到108wpm，同時理解率也提高了。

第二學(xué)期主要訓(xùn)練學(xué)生利用語用標記等明示信號，如：通過尋找段落的主題句確定語篇的話題；利用話語聯(lián)系語(connective markers)如but，so，however，moreover等體現(xiàn)命題語義信息關(guān)系的詞，選擇最具關(guān)聯(lián)的信息和對話語命題意義起制約和解釋作用的信息，以便了解作者的思維發(fā)展，提高閱讀速度和效率，減少理解推理中的努力(石小娟2002：45)。經(jīng)過一個半學(xué)期的訓(xùn)練，學(xué)生基本掌握了語篇閱讀的方法。第二學(xué)期學(xué)生閱讀中存在的問題是：學(xué)生不能理解單句和語篇在意義上的關(guān)聯(lián)，不能運用文章主題、上下文語境等關(guān)聯(lián)線索理解語句間的關(guān)聯(lián)意義，處理相關(guān)信息。

學(xué)生閱讀的問題是因為他們忽視了一系列影響閱讀過程的語境因素，把閱讀過程當(dāng)作是一種純粹的語言知識的應(yīng)用活動。然而，閱讀不能只理解字面意義，也不能只停留在句子水平上，必須提高到語篇水平上，真正理解語篇的宏觀結(jié)構(gòu)，把握文章的主題和作者的寫作意圖、觀點和態(tài)度，這就需要根據(jù)語篇結(jié)構(gòu)進行分析判斷、綜合、推理，理解語句間的邏輯關(guān)系，理解文章的深層含義和語篇意義。

從第三學(xué)期起進行了語篇閱讀策略教學(xué)，講解不同語篇的篇章構(gòu)成，如對照、比較、定義、分類、舉例、因果、引用等語篇發(fā)展模式，要求學(xué)生閱讀時必須：（1）運用語篇結(jié)構(gòu)，建立命題形式和意義間的連接，抓住文章的主題句，進行關(guān)聯(lián)推理；（2）利用諸如but，however，therefore，unless，and，when等大量的邏輯連接詞，把握作者的思路；（3）注意詞匯的重復(fù)、同義、反義、近義及詞性的轉(zhuǎn)換，利用語境猜測生詞；（4）在閱讀時，根據(jù)主題尋找話語和語境之間的最佳關(guān)聯(lián)，理解語篇意義，提高閱讀效率。

經(jīng)過兩個半學(xué)期的訓(xùn)練學(xué)生的語言能力尤其是語用閱讀理解能力有了較大提高。第二學(xué)期末用2005年1月全真考題，第三學(xué)期期中和期末用2005年6月全真題考試和2006年1月四級真題，成績對比如表1所示：

表1 成績對比

其中閱讀成績提高幅度為26.36%，可見，語篇標記和語篇結(jié)構(gòu)等領(lǐng)會式語篇知識具有可教性和可學(xué)性，它可以提高學(xué)習(xí)者處理語言信息的水平和效率，對總體語言能力的作用很大，也證明了Kasper&Rose（2002）在總結(jié)各方面研究的基礎(chǔ)得出的結(jié)論：盡管有些語用知識很難教，但很多目的語語用特征具有可教性，如語篇標記和語篇策略、語用日常用語以及語用理解等[3]。

3.4 產(chǎn)出性語用信息的有效表達

將語用輸入轉(zhuǎn)換為有效的語用輸出是培養(yǎng)二語語用能力的關(guān)鍵所在，語用寫作在這方面起著重要作用。學(xué)習(xí)者有了大量的語用輸入，其語言輸出形式的準確度仍然不能與之匹配，需要通過體驗對語言進行深層次的詞匯、句法和語篇的選擇和處理，發(fā)展產(chǎn)出性語用能力。語用寫作強調(diào)產(chǎn)出性信息的有效表達，語用寫作任務(wù)應(yīng)與語用輸入、交際互動和閱讀的主題相結(jié)合，構(gòu)建相應(yīng)的產(chǎn)出性知識。

de Bot（1996：541）的輸出假設(shè)語言認知理論認為：（1）理解性輸出認知系統(tǒng)需要大量的專門輸入，構(gòu)建相應(yīng)的系列知識；（2）理解性輸出將陳述性知識轉(zhuǎn)變?yōu)楫a(chǎn)出性知識，對強化語言流利性起到了直接作用；（3）理解性輸出激發(fā)語言學(xué)習(xí)者運用輸入材料產(chǎn)生新的陳述性知識，在獲取陳述性知識時起間接作用。因此，形成動態(tài)的、多維的、互動的、遞進的語用體驗?zāi)Ｊ綄Πl(fā)展語用信息的有效輸出起著重要作用。

在設(shè)計寫作任務(wù)時要結(jié)合該單元的討論主題，要求學(xué)生通過相關(guān)的聽力、口語和閱讀中掌握的詞匯、表達方法、寫作技巧等相關(guān)知識有效地進行寫作，在寫作實踐中使學(xué)生的詞匯運用、句法表達、語篇結(jié)構(gòu)等語言和語用知識輸出能力得到提高和創(chuàng)造性的運用。如根據(jù)全新版大學(xué)英語第二冊的1-8單元，可以設(shè)計相應(yīng)的寫作任務(wù)：(1)How should I learn at university?(2)Money is not everything(3)Generation gap(4)Computer,a blessing or a curse?(5)My view on obstacles(6)Women,half sky(7)English in the 21st century(8)Environmental protection or economic development.通過完成主題寫作任務(wù)的過程，學(xué)生提高了對語用理解性輸入的注意，通過有意識地訓(xùn)練，把語言輸入中的語篇分析、文章結(jié)構(gòu)、思想內(nèi)容、領(lǐng)會式詞匯轉(zhuǎn)化成產(chǎn)出性技能，并用得體的語言形式表達出來，從而加深對語篇的理解和運用。

對產(chǎn)出性語用信息的有效表達，尤其是作文中思想內(nèi)容、語篇結(jié)構(gòu)、關(guān)聯(lián)詞語、句型結(jié)構(gòu)、選詞等方面的閃光點予以肯定和贊揚，讓學(xué)生在語用寫作實踐中體驗語言學(xué)習(xí)的自信心和成就感。按照同一主題去編寫和設(shè)計活動，在一定程度上促進學(xué)習(xí)者親身體驗和使用語言，發(fā)展語用能力。

4.結(jié)束語

本文具體論述了語用輸入-體驗認知-交際互動-語用輸出，這一動態(tài)的、多維的、遞進的語用認知體驗?zāi)Ｊ?。二語語用能力的發(fā)展受到多種因素（如考試政策、教材編寫、認知環(huán)境、學(xué)習(xí)目標、學(xué)習(xí)特征和學(xué)習(xí)條件等），的影響。在研究發(fā)展語用能力的過程中應(yīng)考慮多種因素，運用各種策略，創(chuàng)造體驗語用學(xué)習(xí)的機會，發(fā)展學(xué)習(xí)者的語際語用能力。

體驗認知視角下的二語發(fā)展語際語用學(xué)研究抓住了二語語用發(fā)展的本質(zhì)，將二語語用發(fā)展研究和體驗認知相結(jié)合,從理論和實踐上豐富了二語習(xí)得研究，為我們指出了未來語際語用學(xué)研究的方向。相信在認知體驗的框架下，未來的語際語用學(xué)將會得到進一步的發(fā)展和完善。

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2011-03-01