潘立春

(華東政法大學外語學院，上海201620)

講座制與基于解決問題的教學模式對比探析＊

潘立春

(華東政法大學外語學院，上海201620)

高校的教學質量不但影響到高校的聲譽，還影響到學生的就業(yè)率以及學生的人生發(fā)展，因此高校教學質量的提高意義重大?；诮鉀Q問題的教學模式反映了“深入學習”的教學理念，相對講座制的教學模式而言，更能有效地提高學生的學習能力，對提高高校教學質量頗為重要，值得推廣。

講座制;教學模式;教學理念

《朗曼當代英語辭典》第三版(1995)對講座制(lecture)的解釋是:作為大學教學的一種方法，由一個人(教師)對一組人(學生)進行的關于某一學科的較長時間的講解［1］。根據(jù)2009年2月至5月間對劍橋大學英語及教育系等專業(yè)的課堂觀察，筆者發(fā)現(xiàn)講座制是劍橋大學本科生教學的基本主流方式。事實上在我國，高校教師(除部分基礎英語教師以外)大都采用講座制的教學形式。雖然多數(shù)教師對這種授課方式?jīng)]有質疑，但對于學生的課堂表現(xiàn)和教學效果卻不甚滿意，經(jīng)常會發(fā)出諸如“學生的素質一屆不如一屆”，“同一個老師，同一本教材，但教學效果卻不如從前”等感慨。事實上我們有必要重新審視講座制這種教學模式，講座制真的是最為有效的高校授課模式嗎?它適用于今天的大學課堂嗎?有沒有其它的教學模式更為有效或至少可以成為其有效的補充呢?

一 講座制對大學課堂中兩類學生產(chǎn)生的學習效果差異

一類學生帶著學術性的態(tài)度來學習。他們對學習有著濃厚的興趣，非常希望能夠學好各門科目。這類學生在上課前就做好了充分的預習，他們是帶著這節(jié)課的相關背景知識和自己提出的問題走進教室的。在教師的講解時這類學生積極地尋找著他們提出問題的答案，這些答案是構成他們某一學科知識體系的基石。而即便沒有在這節(jié)課上找到答案，他們也不會放棄，而是在課后閱讀和以后的學習中繼續(xù)深入探討。這類學生有著清晰的學習計劃甚至就業(yè)規(guī)劃，他們具備優(yōu)秀的學習能力，老師只是他們的幫手而已。在這里將其稱為第一類學生。

另一類學生帶著非學術性的態(tài)度來學習。他們對學習幾乎沒有特別的興趣，最大的愿望是能夠順利通過各門科目的考試。這類學生在上課前幾乎不做預習或做得很不充分，他們不會帶著任何相關問題走進課堂，他們對這節(jié)課的背景知識也不甚了解。他們找不到也不想尋找構建所學學科知識體系的基石，對他們來說每一節(jié)課就是筆記本上又多出的一部分紀錄。在課堂中他們最大的任務就是記筆記，他們相信筆記做好了，日后記憶的時候就會比較容易，考試的時候才能避免麻煩。這類學生相對于第一類學生而言沒有明確的學習計劃和事業(yè)規(guī)劃，不具備良好的自學能力，對老師有著較大的依賴性。在這里將其稱為第二類學生。

John Biggs提出，學生的課堂學習可分為高水平的參與和低水平的參與［2］，具體劃分如下:

高水平參與的表現(xiàn)低水平參與的表現(xiàn)推論反思歸類應用聯(lián)系識別記筆記背誦

按照上面的圖示，從“推論”一項到“背誦”一項體現(xiàn)了學生課堂參與能力從“高水平表現(xiàn)”到“低水平表現(xiàn)”的跨域。根據(jù)這個理論，第一類學生基本可以做到“應用”、“歸類”，有些學生還可以達到“反思”，甚至“推論”的水平，這類學生在講座制的課堂里是作為高水平的參與者學習的。相反第二類學生基本處于“背誦”和“記筆記”的水平，最多不過“識別”而已，這類學生在講座制的課堂里則是作為低水平的參與者學習的。在同一節(jié)課上學生的參與表現(xiàn)相差如此之大，這暴露了講座制的弊端。講座制是有效的大學授課模式，但它要求學生要具備學術性的態(tài)度來學習，而對于不具備學術性態(tài)度的學生來說，講座制對他們很難起到積極的作用。

而如果認為高校課堂里低水平參與的學生只占少數(shù)，那就大錯特錯了。John Biggs寫道“有很多本應在高校門外的人也進入了大學學習［2］。十年前這樣的人占15%，近幾年這樣的人占40%”。隨著我國大學擴招，越來越多的學生獲得了在高校學習的機會。擴招對個人、學校和國家都有著積極的影響，這一點有目共睹，但它的消極作用也不可忽視。

如果一個班級學生的課堂表現(xiàn)差距巨大，教師就會進入兩難的授課狀態(tài)。首先面臨的問題是在課堂上傾向誰，是傾向第一類學生，保持快速流暢的講解速度，還是傾向第二類學生，給他們相對寬松的記筆記時間，或者二者兼顧?但問題是無論怎樣選擇都不能做到高效率的教和學。然后面臨的問題是后面的課程越來越難以開展，因為知識是承上啟下，環(huán)環(huán)相扣的，學習能力相差巨大的學生對知識的汲取必然存在巨大的差異，第一類學生越來越優(yōu)秀，這固然是好事，但第二類學生越來越停滯不前，這就直接影響到高校的教學質量。因此，當前高校教師面臨的一個主要問題就是如何縮小第二類學生同第一類學生的課堂參與差距，如何使第二類學生也能夠具備“應用”、“歸類”等高水平的參與能力。講座制這種被動的學習模式顯然不能有效地解決這個問題，所以我們不得不尋求更為主動的教學模式。

二 基于解決問題的教學模式對上述兩類學生產(chǎn)生的學習效果差異

基于解決問題的教學模式(Problem－based learning)最早由美國和加拿大的醫(yī)科學院相繼提出［2］，之后很多學者認為這種教學模式應該廣為推廣。它不但適用于基礎科目的教學，也適用于專業(yè)科目的教學，它既可以作為對一個單元的補充，也可以貫穿一門學科［3］。

基于解決問題的教學模式認為最好的學習狀態(tài)發(fā)生于當學習者有問題提出、并且希望能夠解決問題的時候［4］。這種教學模式與講座制的教學模式的主要區(qū)別在于:后者教學內容死板，嚴格按照教學大綱進行，缺乏靈活變通;前者則認為教學應該根據(jù)學生現(xiàn)有的水平和需求進行，大綱不是教學的核心，學生提出的問題才是教學的核心。當學生嘗試解決問題的時候，他們會主動地尋求規(guī)章、原理、慣例等知識，這個時候教師適當?shù)膮f(xié)助能有利于學生積極地習得知識，且通過解決問題學到的知識可以直接應用到他們日后的工作中。

在高校中，基于解決問題的教學模式體現(xiàn)在如果要培養(yǎng)醫(yī)生，就讓學生在真實的病例中學習;如果要培養(yǎng)律師，就讓學生在實際的訴訟案中學習;如果要培養(yǎng)教師，就讓學生在真正的講課中學習;如果要培養(yǎng)建筑師，就讓學生在實際制圖中學習;如果要培養(yǎng)會計，就讓學生在賬目結算分析中學習。David Kember和Carmel McNaught描述了以基于解決問題的教學模式組織的大學建筑課程［5］。教師給學生任務如下:悉尼市中心的一塊地皮現(xiàn)在出售，某開發(fā)商找到某建筑設計公司，要求其為他們做設計方案，包括建筑設施的功能設計、外觀建筑和內部結構的設計及周邊環(huán)境的規(guī)劃等。學生要針對開發(fā)商的要求做出綜合性的設計方案，同時還要提供諸如設計費用、材料應用以及競標評估等相關信息。

在這種教學模式中，所有的學生都不需要死記硬背，也不會大量地記筆記，而是為了解決問題和完成任務將理論廣泛地聯(lián)系到實踐中，并且加以歸類甚至推理。這個時候，學生不會完全地依賴教師，教師只是學生的幫手，他們要努力地在書本中尋求解決問題的辦法，和其他的同學積極配合，分享觀點。我們再用John Biggs關于學生課堂參與的理論來衡量這種學習模式對不同學生產(chǎn)生的學習效果差異［2］。

高水平參與的表現(xiàn)低水平參與的表現(xiàn)推論反思歸類應用聯(lián)系識別記筆記背誦

在基于解決問題的教學模式中，學生(所有學生，第一類學生和第二類學生)都能做到“應用”和“歸類”，較好的學生(第一類學生)甚至可以“反思”和“推論”。與講座制的教學模式相比，基于解決問題的教學模式大大縮小了兩類學生的課堂參與差距，第二類學生在這種教學模式中的課堂參與活躍程度遠遠高于講座制的教學模式。學生學習能力提高、學習差距減少，直接的好處就是課堂教學效果的增強和高校教學質量的提高。

三 基于解決問題的教學模式是“深入學習”教學理念的體現(xiàn)

基于解決問題的教學模式根植于“深入學習”的教學理念中(deep approach to learning)。“深入學習”的教學理念旨在培養(yǎng)學生具有批判性、創(chuàng)造性等高水平的思維能力［5］，它主張從學生參與一項有意義的任務中入手，在這個過程中激發(fā)他們運用最為恰當?shù)那曳险J知規(guī)律的學習方法［2］。根據(jù)這個教學理念，當學生有學習的需求時，他們會努力地從主旨、原理以及應用上來理解消化一個知識結構，他們對知識的學習是成縱深方向進行的。在深入學習的時候，學生的學習感受是積極的:有興趣、有成就感、有挑戰(zhàn)性。整個學習過程充實且快樂，即使最終學生沒有尋求到合理解決問題的辦法，這種學習體驗對他們能力的培養(yǎng)也極為重要。

受“深入學習”教學理念影響的教師會嘗試設計有意義的教學任務，在學生中引出積極的反饋，而不是為了避免麻煩照本宣科;他們會把關于某一學科的理論框架明確地呈現(xiàn)在學生面前，鼓勵學生深入學習，而不是將所有的知識細節(jié)要點都羅列在黑板上;他們會創(chuàng)造積極的學習氛圍，學生不必擔心犯錯誤，而且能夠從錯誤中學習;他們會盡其所能地鼓勵學生開展深入學習，摒棄膚淺的學習。他們的理念必然能夠傳遞給學生。

［1］Longman Dictionary of Contemporary English(Third Edition)［Z］.New York:Longman Dictionaries，1995.

［2］Biggs John.Teaching for quality learning at university［M］.New York:Society for Research into Higher Education＆Open University Press，1999.

［3］Poliquin L，Maufette Y.Integrity of discipline content:the experience of integrated PBL in a BSC in biology［A］.J Conway R，F(xiàn)isher L.Sheridan－Burns and G.Ryan(eds)research and development in problem based learning［C］.Newcastle:Australian Problem Based Learning Network，1997.

［4］Boud D.Problem－based learning in education for the professions［M］.Sydney:Higher Education Research and Development Society of Australia，1985.

［5］Kember D，McNaught C.Enhancing university teaching［M］.London:Routledge，2007.

(責任編校:陳婷)

G642.41

A

1008－4681(2011)01－0135－02

2010－09－21

華東政法大學教學改革與發(fā)展研究項目，編號:JY200931;上海市教委專項學科建設經(jīng)費項目，編號:BM101034。

潘立春(1976－)，女，上海人，華東政法大學外語學院講師。研究方向:英語教學、應用語言學。