夏麗云

(金陵科技學院外國語學院,江蘇南京 211169)

語言輸出中的概念流利

夏麗云

(金陵科技學院外國語學院,江蘇南京 211169)

語言輸入輸出;概念流利;英語學習

Swain的語言輸出理論中的三功能表明語言輸出的重要性,而 Danesi的概念流利理論表明認知英漢兩種語言不同的概念體系對英語學習至關重要。結(jié)合這兩方面理論,針對中國英語學習的現(xiàn)狀,提出了一些建議與策略,以期能夠提高英語教學的效果。

基于外語和二語教學的需要,二語習得理論于二十世紀 60年代末、70年代初開始發(fā)展。80年代開始,二語習得研究在深度和廣度方面都有了快速的發(fā)展,研究領域從語言范疇擴展到多門學科,研究內(nèi)容設計語言學習者的內(nèi)在特征,語言學習者的外在表現(xiàn)及語言學習環(huán)境。二語習得研究在外語教學中可以借鑒的理論包括:中介語理論、對比分析理論、語誤分析理論、Krashen的監(jiān)控理論、環(huán)境理論和普遍語法理論等等。

2008年 3月 22日至 23日在北京舉行的第六屆亞太地區(qū)二語習得研究論壇是自 1992年開創(chuàng)以來首次在中國舉辦。在該次論壇期間,Jam es P.Lantolf教授指出二語習得研究開展三十年以來,研究人員一直在探尋二語習得系統(tǒng)性、科學性的研究和教育實踐之間的關系。一些研究者認為基本理論研究無法對語言教學產(chǎn)生影響;另一部分則認為二語習得研究者肩負著將理論研究和課堂教學聯(lián)系起來的重任。其他一些學者提出自然方法 (the NaturalM ethod),技巧習得理論 (SkillA cquisition Theory)、二語習得互動論 (Interaction2 ist SLA)、動態(tài)系統(tǒng)理論 (Dynam ic System s Theory)等。高一虹教授的發(fā)言題目是“English Learning and Identity Construc2 tion in the Chinese Context”。她通過對中國英語學習者的實證研究發(fā)現(xiàn),在中國語境下的英語學習是認同建構(gòu)過程的一部分,語言學習者的自信心和自我能力認知對于二語習得具有一定影響。這些國內(nèi)外專家的報告可以說在一定程度上反映了國際二語習得理論的動態(tài)與趨勢,對我們進行二語習得方面的研究有著較高的啟發(fā)性。

二語習得研究作為一門獨立的學科,自 20世紀 70年代開始興盛起來,迄今已有 35年的歷史,對語言學習與教學有著極為重要的指導意義。如何把二語習得理論運用于我國的外語教學中,為我國的外語教學提供良好的習得環(huán)境,從而提高學習者學習外語的積極性和創(chuàng)造力,達到更好的學習效果。

一 語言輸入輸出理論

根據(jù) Krashen的輸入假設理論 (1984)[1](P61)認為可理解的語言輸入是實現(xiàn)二語習得的唯一必要、充分的條件。假設語言學習者現(xiàn)有的語言水平是“i”,如果他 /她能理解“i+1”的語言輸入,他/她可能達到的語言水平則為“i+1”。Swain[2](p.2352253)對加拿大的法語沉浸式教學進行調(diào)查發(fā)現(xiàn),在一些法語聽力和閱讀理解測試中,浸入式學生的成績與同齡的以法語為母語的學生成績相差無幾。但是,令人驚訝的是,浸入式學生的說和寫的能力遠遠不如以法語為母語的學生的水平。于是 Swain對“輸入假設理論”,尤其是對“可理解輸入是二語習得的唯一充分條件”的觀點產(chǎn)生了質(zhì)疑。研究發(fā)現(xiàn),接受浸入式教學的學生在法語浸入的環(huán)境中說法語不如在英語環(huán)境中說英語多[3](P68283)。更重要的是,教師并不敦促學生講法語時注意語言準確和恰當。這便是早期形成的“輸出假設理論”,也可稱為“可理解性輸出理論”。Swain的輸出理論中“輸出”的含義已經(jīng)發(fā)展了,由 80年代的名詞含義的“事物 (a thing)”、“產(chǎn)品 (a p roduct)”轉(zhuǎn)變?yōu)閯釉~含義的“行動 (action)”、“過程 (p rocess)”。她認為輸出假設理論認為輸出語言的活動 (說 /寫)是二語學習過程的一個組成部分;同時,輸出語言與理解語言的過程大不相同,二者一定要分開來看。從“實踐”意義上講,輸出語言的功能之一就是提高語言的流利程度。流利和準確是語言表現(xiàn)的不同方面。盡管練習可能提高表達的流利度,但不一定就能提高表達的準確度。Swain在 1995年提出的三種輸出功能。首先,輸出具有引發(fā)注意的功能。也就是說,當學習者試圖輸出目標語時,他們能夠注意到自己不能準確地說出或?qū)懗鱿胍嬲磉_的意思。換言之,某些情況下,輸出目標語的活動能促使二語學習者注意或認識到自身的語言問題。許多實證研究,都證明了輸出在引起學習者注意和習得特殊目標語形式方面起著重要作用。其次,輸出假設檢測功能。從學習者角度講,輸出有時是“試驗運行”(“trial run”),即他們試著用恰當?shù)哪繕苏Z詞匯或形式說出或?qū)懗鲎约旱南敕ā５谌?反省功能。這一功能指的是用語言來反省他人或自己輸出的語言,從而促進第二語言的學習。Sw ain后來重新把“輸出”定義為“說 (speaking)、寫 (writing)、合作對話 (collabora2 tive dialogue)、個人獨語 (p rivate speech)、表述 (verbalizing)和言語化 (languaging)”。Sw ain&Lapkin[4](P1252144)根據(jù)大量的實驗結(jié)果,建立了下列語言輸出與二語學習模式:

圖 1 語言輸出與二語學習模式

二 概念流利

1 語言的概念化

認知語言學認為意義應和概念化等同,其他概念化包括一個人對外部社會的、語言的環(huán)境的意識,概念化實際上就是認知處理。英漢語匯的意義由于兩個民族間的文化差異而并不完全類同。外語學習者在認知過程中對英漢詞義概念的內(nèi)涵外延把握不準,對英漢詞語的詞性與搭配容易混淆。首先,詞義把握不準,例如:“好朋友”的表達,有 90%的學習者翻譯“a good friend”,他們將“good”與“好”對等起來,并沒有真正把握詞的內(nèi)涵意義?！癮 good friend”至少可以理解為“身體好或品質(zhì)好”的朋友,而“他是我的好朋友”中并不一定存在這種含義,即使他“有病”或“坐牢”也是我的“好朋友”。可見,此時的“好朋友”應為“a c lose friend”(與我關系好的朋友)。再如,同為“看”,看電影為“see a film”,看朋友為“visita friend”,看書為“read a book”,看電視為“w atch TV”。其次,詞性與搭配混淆,如:將“我與她結(jié)婚”譯為“I m arryw ith her”,而應為“Im arry her”;把“母親叫我 6點鐘起床 ”翻譯成“Mother called m e to get up at six”.顯然不清楚“call”與“叫”之間具有差異性,應為“M other told/askedm e to getup at six”最后,詞義褒貶不辨。對于詞匯的選擇,只找到一個近義詞,認為大致相近就算過得去了。如:說“名聲在外”便會想到“famous”,而不會想到還有“wellknown”與“no2 torious”之分 ,說“學生 ”只會想到“student”而不會說“pup i”或“(post)graduate”。

概念系統(tǒng)的直接來源就是有一些概念的生成規(guī)則,用數(shù)學上或邏輯上非常簡單但有力的生成規(guī)則來產(chǎn)生的。Lakoff與 Johnson[6](P183)在 M etaphorwe live by一書中提出,對于第一語言使用者而言,概念隱喻 (concep tm etapho r)在大部分情況下并非是明顯的隱喻,它們經(jīng)常被視為一般的文字表述。根據(jù) Lakoff與 Johnson的闡釋,概念隱喻經(jīng)常存在于我們的語言中,概念隱喻經(jīng)常把抽象的事物具體化來比較A,B事物的本質(zhì)。

Bo rod itsky[6](P1222)提出如果試圖研究語言是否影響思維,必須得觀察在非言語任務下隱性思維方面 (例如反映時間)的語言差異。他選擇分別以英語和漢語為母語的人為實驗者來研究,即使他們都能以英語來“即時說話與思維”,仍然能反映他們在時間范疇思維方式仍存在著不同。國外學者通過共時研究多種語言中的時間表達,總結(jié)出了兩種線型運動的隱喻。在英漢兩種語言中我們發(fā)現(xiàn)都存在著概念是空間結(jié)構(gòu)的隱喻。比方說,“前”喻指較早時間,“后”喻指較晚時間,這種時間認知能夠在人類的空間體驗中找到依據(jù)。如詩句“前不見古人,后不見來者”。英語中,W hat is the year before the yearof the tiger?以及A fter graduating from universi2 ty,Ientered graduate school.這幾句話都證明了在時間表達中使用了空間結(jié)構(gòu)的隱喻。

例如“旅程”可以用到很多其他的概念上,我們會說“人生是個旅程”,“愛情是一個旅程”:他們倆的戀愛關系鉆進了死胡同。借用平常人們開車進了死胡同的話開不出來的意思,來隱喻愛情的關系。這是 Lakoff和 Johnson的理論。這是用開車的經(jīng)驗進行的隱喻,有的時候還用行船、坐飛機的經(jīng)驗:

他們倆的戀愛關系已經(jīng)觸礁了。他們倆的戀愛關系碰到了亂流。

如果沒有開始時最簡單的概念系統(tǒng)——“愛情是個旅程”,就無法理解其余的句子了。

2 概念流利

Danesi[7](P27)認為概念流利 (concep tual fluency)是指把目的語的表層結(jié)構(gòu) (如詞匯、語法)與其所反映的概念底層結(jié)構(gòu)匹配起來所達到的能力,這一能力很大程度上構(gòu)成了本族語者的語篇特征;并著重指出概念流利的嚴重缺乏普遍存在于二語習得的過程,即學習者用母語的概念系統(tǒng)思考而用目的語的形式說或?qū)?當目的語概念體系的構(gòu)建方式與母語概念體系不一致時就會在二語學習者產(chǎn)出的語篇中反映為語言形式與概念內(nèi)容的不對稱。

Danesi把這一語言與思想的理論運用到第二語言教學方面,他認為為了更好地學習語言,我們必須具備根據(jù)語言賴以生存的概念體系對表達進行編碼的能力,只有當二語習得者獲得了本族化的隱喻能力,才能達到二語學習中的概念流利。許多語言教學人員感覺到二語學習者雖然能夠表達流利,語句正確,但未必能達到概念流利。概念流利說認為,在一個語言系統(tǒng)背后存在著一個概念體系,它不僅是語言的基本,也是認知的基本。人類在自己的認知系統(tǒng)里說話、思考、感受和認知世界,而學習另一種語言時,學習者運用第二語言表達則需依靠第二語言的概念體系來達到表達地道化。

Pollio[8](P23238)等發(fā)現(xiàn)普通的成人英語使用者每周使用隱喻的次數(shù)超過 9000次,而其中有 3000次為從未出現(xiàn)過的新隱喻,語言者要產(chǎn)出地道的、與母語使用者相類似的語言,學習者必須能夠理解和使用二語中的隱喻機制。在某種意義上,外語學習其實可以說是概念重組的過程,概念地道化的過程。概念流利程度是作為語言認知過程中的隱喻能力的標志,隱喻滲透在各種語言中,人們無時無刻不在使用著大量包含隱喻的句子。隱喻涉及兩個處于不同領域 (范疇)的概念,隱喻意義的產(chǎn)生是兩個概念之間的結(jié)果。在映射過程中,屬于某一領域的相關概念被轉(zhuǎn)移到另一領域,最終形成一種經(jīng)過合成的新的概念結(jié)構(gòu),即隱喻意義。

概念流利理論的目的在于幫助學習者與語言學習的其它方面結(jié)合,系統(tǒng)有序地掌握目的語和目的文化本身固有的概念結(jié)構(gòu)。根據(jù)這一目的,我們須將語言與語言所反映的文化或者說目的語的底層概念系統(tǒng)緊密結(jié)合起來。那么,如何才能有效地提高學生的語言輸出中的概念流利呢?

一些有關隱喻和習語學習的研究取得了令人鼓舞的結(jié)果。研究者發(fā)現(xiàn)如果教給學生處理修辭性語言的策略,這些策略能夠幫助他們有效利用習語中顯性的語義成分來理解習語。還有學者介紹了他們做過的有關動詞短語教學的試驗。他們將受試者分成試驗組和控制組,采用不同方法學習20個包含有 up和 down動詞短語的句子?？刂平M的教學采用傳統(tǒng)的方法,由教師將動詞寫在黑板上,然后譯成母語逐個講解,并要求學生記住。試驗組的教師則舉例講解了隱喻概念 (如“Happy is up,e.g.cheer up;Less is down,e.g.cut down”)。后測結(jié)果表明試驗組的學習效果顯著優(yōu)于控制組。研究表明,通過給學生講解二語背后的認知機制,概念流利可以在課堂環(huán)境下得到培養(yǎng)。

三 對我國英語教學的啟發(fā)

1 在語言輸出的過程中樹立文化意識,培養(yǎng)概念流利

霍夫斯坦特對文化下了這樣一個定義:所謂“文化”,是在同一個環(huán)境中的人們所具有的“共同的心理程序”。因此,文化不是一種個體特征,而是具有相同社會經(jīng)驗、受過相同教育的許多人所共有的心理程序。不同的群體,不同的國家或地區(qū)的人們,這種共有的心理程序之所以會有差異,是因為他們向來受著不同的教育、有著不同的社會和工作,從而也就有不同的思維方式。

比喻及習慣表達都是具有濃郁民族文化色彩的語言成份,也是理解目的語不足的原因之一,只有理解洞悉兩種語言在比喻和習慣表達上差異,才能真正地理解目的語。由于文化背景的差異,不同的民族對同一世界的認識會有不同的透視角度,因而就會產(chǎn)生喻體不同、比喻相似的現(xiàn)象,即比喻的差異。例如,To grow likem ushroom s,如雨后春筍 。英語用蘑菇“mushroom s”而漢語則用“春筍”來形容新鮮事物的出現(xiàn)之快。再如,我們知道,漢語的“周末”相當于英語的“weekend”。所有的英漢詞典上都用“周末”來注釋“week2 end”,但是由于歷史文化的背景的差異,中國學生對下面這道題的選擇就出現(xiàn)了問題。例如:W hich is them idd le of the week?It isA.Tuesday,B.W ednesday,C.Thursday,D.Fri2 day絕大多數(shù)的中國學生都選擇了 C,因為周一到周日,星期四正好在中間,我們的電視預告節(jié)目就是這樣安排的,殊不知英國人總將星期天作為一個星期的第一天,英美國家的電視預告節(jié)目總是從星期天開始,如果讓英美國家的學生做這道題,那將毫無爭議,但中國學生做這道題就出現(xiàn)了麻煩。這就是交際文化差異所致。

2 了解英漢思維差異

傅雷總結(jié)中國人與西方人在思維方式上的差別是“西方人喜歡抽象,長于分析;東方人喜歡具體,長于綜合”。1,英美人的思維方式是直線式的,他們在遣詞造句謀篇上遵循著從一般到具體,從概括到舉例,從整體到個體的原則。2,英語重形和,漢語重意和。英語句子中如果缺少連接詞如 or,bu t所要表達的意思就支離破碎了;而漢語如沒連接詞,只從句子本身的意思就可以把概念或關系表達清楚。例如,Con2 quer the desires,or theyw ill conquer you.你如不能戰(zhàn)勝欲念,欲念將要戰(zhàn)勝你。3,英語是靜態(tài)語言,漢語是動態(tài)語言。例如,Ifellm ad ly in lovew ith her,and shew ithm e.我瘋狂地愛上了她,她也瘋狂地愛上了我。4,英語重后飾,漢語重前飾。It is a good p lan to im agine an argum entw ith a person having a differentbias.借助于想象與持不同偏見的人進行辯論,是一個很好的辦法。5,英語重時體,漢語輕時體。M y w ife is al2 ways changing her c lothes.我夫人總是在更換服裝。6,英語重形態(tài);漢語輕形態(tài)。M ore recently he introduced him self into the debateonwelfare reform by insisting thatunw edmotherhood,not joblessness,was the key p rob lem.最近,由于堅持認為是未婚母親而不是失業(yè)才是問題癥結(jié)所在,他使自己卷入關于福利改革的爭論中去。當然,英漢語言思維差異還體現(xiàn)在其它一些方面:英語前重心,漢語后重心;英語重物稱,漢語重人稱;英語多被動,漢語多主動;英語多復合長句,漢語多簡單短句;英語重短語,漢語輕短語等。

3 預防漢語負遷移錯誤的認知策略

我們意識到,英語與漢語兩種不同的概念體系是客觀存在的。根據(jù)教育心理學原理,遷移是一種學習中習得的經(jīng)驗對其他學習的影響,即一種學習對另一種學習的影響。遷移現(xiàn)象廣泛存在于學習過程之中,有正負遷移之分。正遷移(積極遷移)有助于另一種學習的理解和掌握,反之,對另一種學習產(chǎn)生消極影響,導致錯誤和困難發(fā)生,就是負遷移 (消極遷移)。漢語負遷移是不以人的意志為轉(zhuǎn)移的客觀實在。其深層的原因在于認知,是認知的偏差造成的。因此,我們研究外語教學或二語學習時,在考慮到注重外語的特點的同時,還應兼顧到漢語 (母語)的負遷移,因為一個人對世界的認知是以他構(gòu)想的現(xiàn)實模式為基礎的,而中國學習者生活的環(huán)境則是他們的語言概念體系。那種希望完全脫離母語而直接“用外語思維”的主張也是在中國的大語境下有些脫離中國國情的?！坝糜⒄Z思維”要求學習者用以英語為本族語的人的思維方式,即用英語語言的概念體系來進行思維達到熟練、流利、地道的境界。然而,由于非母語語境的客觀存在及成人對母語背景知識的認知結(jié)構(gòu)的基本定型是不容回避的事實,我們用英語交際時總會潛意識地受到漢語及漢語文化規(guī)約的影響。不可避免地用“心譯”作中介。我們認為正確的態(tài)度應該是:承認母語負遷移的客觀存在,辯證地看待英語學習中的母語漢語負遷移,立足現(xiàn)實,采取切實可行的對策與辦法。

4 重視背誦,認知英語語言的概念體系

課文的背誦,也就是語言的輸入 (input),是語言學習過程中首要的目標,不論是第一語言還是第二語言的習得。這一點在心理學和教育學上都有相關的理論依據(jù)。第二語言習得理論認為,語言輸出 (output)的前提,首先是輸入 (in2 put)。輸入(input)在整個語言習得過程中的作用是十分重要的。從學校教育的觀點上說,它直接關系到對學習者的有計劃的培養(yǎng)。中國人學英語缺少語言環(huán)境,缺少實踐的機會,而背誦補充了學習外語時脫離目的語環(huán)境之不足,對提高學生的聽、說、讀、寫的能力十分有益。同一篇語言材料,經(jīng)過眼、耳、口、手等視覺、聽覺、動覺、感官多渠道輸入和輸出,既易記熟又強化了聽、說、讀的訓練。許國璋先生在《回憶學生時代》一文中,談到他在嘉興秀城中學學習外語時:“寒假在家,出書試讀,再讀,在夢中背書。開學,起立大聲背書,一口氣即是 5頁?！薄坝⑽恼n重名篇朗讀”,“易懂之段即時讀即時背”。記憶和背誦,尤其是對名篇的記憶和背誦,不但能夠提高學生的語感和語言感受能力,還能彌補學生由于缺乏語言環(huán)境而導致的閱讀量與聽說量的不定。通過一段時間的背誦英語的優(yōu)秀作品,對英語學習者說、讀、寫等語言輸出技能的提高是大有益處的。

四 結(jié) 語

王佐良說:“不了解語言中的社會文化,誰也無法真正地掌握語言?！弊C明了強調(diào)文化意識和培養(yǎng)其概念流利對語言輸出的重要性。外語學習概念重組這一觀點告訴我們,幫助英語學習者能夠擁有英語和漢語不同的兩套概念系統(tǒng)對我們的英語學習會起到巨大的促進作用。本文嘗試用 Swain的語言輸出理論與 Danesi的概念流利理論對外語教學的重要性,來對中國的外語教學進行反思,提出一些可行性建議。英語學習者不僅要學習目的語的語言知識進行二語輸出,更應深層次地研究目的語文化,學會在不同的語境下能進行合適的語言交際。從語言、思維、文化等不同層面上認知目的語,理解語言表層下的深層含義,在語言輸出中,將語言及其背后的概念體系深入地聯(lián)系起來,才能進行更好地促進二語交流。

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Concep tua l Fluency in LanguageO u tpu t

X IA L i2yun
(Fo reign Language Schoolof Jin ling Institute of Technology,Nan jing Jiangsu 211169,China)

language inputand output,concep tual fluency,English learning

The three functions of Swain’sOutput Theory show the importance of language output and Concep tual Fluency ofDanesi demonstrates the significance of the acquisition of two different concep tual system s for English learning.Based on the two theories,thispaper tries to p ropose som e suggestionsand strategies forp resentChinese English learning in order to imp rove our English teaching.

H31913

A

167322804(2011)032019420004

2010208220

金陵科技學院校級課題“二語輸出中的概念流利”的研究成果。