董衛(wèi)花

(文山學院初等教育系，云南文山663000)

伴隨著基礎教育改革的浪潮，2001年7月教育部頒布了《幼兒園教育指導綱要(試行)》，我國幼兒教育改革正式拉開序幕。在新一輪幼兒教育改革的進程中，迄今為止我國也取得了一些顯著的成績。但是迫于教育改革的強烈呼吁，現(xiàn)代幼兒教育仍面臨多重挑戰(zhàn)，對幼兒教師提出了越來越高的要求。現(xiàn)階段的幼兒園教育活動中，仍然存有一些問題，如幼兒教師們的教育知識與教育行為不能充分地“一致”起來。雖然他們在思想上掌握了某種新的教育知識，從主觀意愿上也想努力地按照這種新的教育知識革新其教育行為，但是傳統(tǒng)的教育行為模式似乎異?！邦B固”，以至于幼兒教師們時常落入舊式的巢臼之中，至少經(jīng)常受它的干擾。表現(xiàn)為:一個看似熱鬧、互動的活動最終又歸結到幼兒教師的授受之中;師幼之間的啟發(fā)式問答其實質是在步步落入到教師事先設計好的“圈套“之中。簡單地可以說成是“幾多幾少”:幼兒教師講解多，幼兒思考少;一問一答多，討論交流少;照本宣科多，鼓勵創(chuàng)新少等等。這種教育知識與教育行為脫節(jié)的問題是制約幼兒園教育活動有效性的一大障礙，也是長期困擾教育改革的一個基本問題。以往的研究中，人們認為造成幼兒園教育活動效率低下的原因主要是教育理論知識本身的問題，確切地說是知識本身不夠“科學”即我們通常所說的真理(知識)經(jīng)受不住實踐的檢驗。筆者嘗試從默會知識的視角出發(fā)，提出優(yōu)化幼兒園教育活動有效性的若干設想，以提高幼兒園教育活動的效率。

1 默會知識及其特征

在現(xiàn)代認識論中，人們將知識劃分為顯性知識(explicit knowledge)和默會知識(tacit knowledge)，其中前者是能夠清晰反思和陳述的，而后者則不能。匈牙利裔英國化學家、哲學家波蘭尼(M.Polanyi)明確指出，人類有兩種知識，能用書面文字、圖表和數(shù)學公式表述的知識稱為顯性知識，而尚未被言語或者其他形式表述的知識則是默會知識。他還舉例說，比如“我們能夠從成千上萬，甚至上百萬張臉中認出某一個人的臉。但是，通常情況下，我們卻說不出我們是怎樣認出這張臉的”。［1］他指出，在科學活動中，科學家們總是要使用許多概念、做出許多假設，甚至在科學活動中懷著某種信念。沒有這些概念、假設或信念，科學活動根本就不能進行。但是，有趣的是，科學家們對于這些東西往往也并沒有清晰地了解，而且，當他們試圖系統(tǒng)地進行陳述時，這些概念、假設或信念又顯得極為模糊。［2］由此，波蘭尼認為，無論是在日常生活中，還是在科學活動中，不可言說的默會知識是大量存在的，兩者共同構成了人類知識的總和。

與顯性知識相比，默會知識主要有以下幾個特征:

首先，默會知識具有非言語性(默會性)。即不能用符號、語言或文字進行清晰表述，這是默會知識最顯著的一個特征。正因為如此，波蘭尼將默會知識稱為“前語言知識”，把顯性知識稱為“語言知識”。

其次，默會知識具有情境性。默會知識的獲得總是與一定的特定問題或任務情境相聯(lián)系的，脫離開這種特定的情境和問題人們對默會知識就難以進行直覺的綜合或把握。

最后，默會知識具有個體性。所有知識都是“個人的”，而人們誤以為顯性知識是“公共的”，究其原因主要是言語符號的作用。知識的產(chǎn)生過程通常是“個人的”和“默會的”，因為所有的公共知識首先都是由個人發(fā)現(xiàn)，能被言語表達的知識人們可以共享，而未能被言語表達的知識則浸透在人們的實踐活動中。

值得注意的是，這些難以用言語表達、陳述的知識并不因其存在方式的特殊性而忽略了它們的價值和意義。波蘭尼在《人的研究》一書中，深刻地論述了默會知識對于科學和其他社會實踐活動的重要價值。波蘭尼更進一步指出，所有知識不是默會知識就是根植于默會知識?？梢姡绻阎R比作一棵枝葉茂盛的大樹，那默會知識就是深埋于土壤中的龐大根系。為了更好地發(fā)揮默會知識的作用，學者們都認為可以將默會知識顯性化，以發(fā)揮默會知識的功效。

2 幼兒教育情境中的默會知識及其價值

在教育領域中存在著大量的默會知識。1998年，著名的心理學家斯騰伯格在與他人合編的《隱性的專業(yè)知識》一書中，指出六個專業(yè)領域存在大量的默會知識，教育領域就是其中之一。在幼兒教育中，也存在著大量的默會知識，主要有:

2.1 幼兒教師的默會知識及其價值

2.1.1 關于教育教學內容的默會知識及其價值

幼兒園的教育內容是全面的、啟蒙性的，可以相對劃分為健康、語言、社會、科學、藝術等五個領域，也可作其他不同的劃分。［3］通常情況下，人們習慣將幼兒園的教育內容劃分為上述五大領域。幼兒教師有關教育教學內容的默會知識即幼兒教師自己在長期的學習和生活中所獲得的有關學科內容的默會知識，如“科學”領域內有關科學教育和數(shù)學教育的默會知識，“語言”領域內有關語言教育方面的默會知識等等?？梢姡變航處熽P于教育教學內容的默會知識影響到具體學科的教學方式，可以將其看成是“有關學科領域的默會知識”。

這種默會知識對于幼兒教師的教育教學活動的影響尤為深遠，但是幼兒教師往往會忽視或很難意識到它。例如，在一所幼兒園里，筆者通過觀察，發(fā)現(xiàn)一位幼兒教師緘默地認為“科學”領域中的數(shù)學教育不是教授給幼兒高深的數(shù)學知識理論，而是培養(yǎng)幼兒對數(shù)學的興趣以及對粗淺數(shù)學知識和概念的理解，那么她就會將這種潛在的培養(yǎng)目標浸潤在自己的教學過程中。在數(shù)學活動中，她不再致力于讓幼兒了解和學習一些高難度的數(shù)學知識，而是將教學重點轉移到培養(yǎng)幼兒學習數(shù)學的興趣，并且讓幼兒學習一些簡單的有關數(shù)、量、形、時間、空間等方面的數(shù)學知識。

由此可見，這種與教學規(guī)律相符，又有利于幼兒教師教育教學的默會知識，能幫助她提高個人的教學行為，從而為保證幼兒園教育活動的有效性奠定了基礎。反之亦然。

2.1.2 關于教育教學活動本身的默會知識及其價值

幼兒教師關于教育教學活動本身的默會知識會影響其一般的教學方式，簡單地理解可以將其看成是有關教育活動的默會知識，如對于“教育”、“教學”、“學習”、“好幼兒”、“發(fā)展”等基本教育教學概念的默會知識等等。

教育教學活動本身的默會知識對于幼兒教師的教學影響十分深遠。例如，在與某教師交流并觀摩她的教育活動時，筆者發(fā)現(xiàn)這位教師緘默地以全人發(fā)展的教育觀來引領其教學活動，在教學的過程中她不再只注重幼兒智力的發(fā)展，而且十分強調幼兒的全面發(fā)展，如培養(yǎng)幼兒良好的個性和道德品質等等。又如，一位深受傳統(tǒng)教育影響的教師，通常會認為組織教學活動就是給幼兒傳授知識。那么，她的教學工作重點就是教授幼兒知識，教學活動就以課本、教材為中心以促進幼兒對一些知識的理解和掌握。

此外，由于默會知識本身的特殊性，它無法通過語言、文字或符號進行表述，有時候可能不在教師的意識范圍之內，但它確實對其教學行為產(chǎn)生一定的影響。因此，默會知識既能成為一種提高幼兒園教育活動效率的資源，也能成為導致幼兒園教育活動效率低下甚至是失敗的根源。從某種意義上說，一位幼兒教師越能意識到自己的默會知識的實施對教學制約的存在，她就越能理性開展教育教學活動;反之，她就越容易陷入教育教學的慣性和習俗之中而難以自拔。［4］

2.2 幼兒的默會知識及其價值

毫無疑問，在教學過程中，不僅有幼兒教師的默會知識，還有很多幼兒的默會知識，并且對教學活動會產(chǎn)生復雜的影響。然而，大量幼兒默會知識的存在是我們以前沒有注意或沒有給予足夠注意的。作為幼兒，由于其本身的特殊性讓他們意識到自己的默會知識是相當困難的。但是，由于教師沒有覺察到幼兒的默會知識，幼兒一般是在外部力量(如紀律、教師等)的迫使下去理解和學習顯性的課程知識。結果，這些知識與幼兒擁有的一些默會知識有時候很難產(chǎn)生相互聯(lián)系，那么就會有礙于幼兒的發(fā)展。如此一來，幼兒園教育活動的有效性就值得我們去質疑。

幼兒的默會知識是客觀存在的，不會因為我們的忽視而消失。幼兒的默會知識絕對不是可有可無的，它是幼兒獲得顯性知識的“向導”和“主人”，甚至可以說幼兒在支配自己的顯性知識的同時，往往是借助了默會知識的力量。各種各樣的幼兒默會知識在教學活動中會自發(fā)地產(chǎn)生影響。一方面，那些對教育活動有益的默會知識或許沒有得到有效利用;另一方面，那些對教育活動不利的默會知識又可能干擾和阻礙教學活動的進行。當然，我們不排除幼兒園課程內容本身的復雜性，但是對幼兒默會知識的忽視以及由此導致的默會知識自發(fā)作用在很大程度上會影響幼兒的學習效果，影響到整個幼兒園教育活動的有效性。

3 提高兒園教育活動有效性的途徑探討

從默會知識的角度出發(fā)，筆者一開始所提問題的癥結就在于:在幼兒園教育活動中，一些幼兒教師盡管通過一些途徑掌握了一些新的教育理論知識，但是，由于他們忽視了自身的默會知識以及幼兒的默會知識，不能夠從根本上促進教師優(yōu)化利用這些默會知識，所以很難發(fā)揮預期的效果。這類默會知識盡管難以用清晰的語言加以陳述，但是卻與幼兒教師的教育實踐有著一種非常密切的關系，甚至其本身就構成了教育實踐的一個環(huán)節(jié)或要素，有一種“不證自明”的真理性、“不言而喻”的合理性。結果是:幼兒教師們在思想上掌握了許多新的教育概念與命題，但是在教育教學實際生活中卻仍然受到緘默教育知識的支配，落入到教育教學的陳規(guī)陋習之中。［5］忽視幼兒的主體性地位，依舊是教師主宰教學活動，“幾多幾少”的問題仍然存在。最終導致幼兒園教育活動效率的低下或無效。

因此，認識和理解幼兒園教育活動中的默會知識是切實提高教學質量和效益的一個重要條件。對幼兒教師來說要提高幼兒園教育活動的有效性需要特別關注以下幾點:

3.1 建構合理的默會知識價值觀

幼兒教師必須意識到在幼兒園教育活動中存在著大量的默會知識，必須改變自己只是一個知識“授受者”，幼兒只是一個“不成熟的”或“無知”的認知個體的觀念。在重視自身默會知識的基礎之上，尤其需要注意的是，幼兒來幼兒園還帶來了不知從什么地方獲得的大量默會知識，此類知識盡管是零散的不完善的，但是它們卻是幼兒認識周圍世界導向。由于幼兒豐富的直接經(jīng)驗中包括了大量的默會知識，因此，我們需要重新認識古老的“直觀性教學”，不僅是要借助于直接經(jīng)驗來獲得間接經(jīng)驗或顯性知識，更要借助于間接經(jīng)驗或顯性知識來檢驗、批判和修正直接經(jīng)驗，從而使直接經(jīng)驗和間接經(jīng)驗、顯性知識和緘默知識、理性認識與緘默知識能夠真正地有機統(tǒng)一起來，［6］以達到幼兒園教育活動有效性的最大化。

3.2 關注幼兒園教育活動內容中的默會知識

從現(xiàn)代認知理論出發(fā)，知識可以分為顯性知識和默會知識兩種。幼兒教師在選擇和準備教學內容的時候，不僅要像以往那樣理解教材知識及其結構，而且要考慮幼兒在相應問題上可能存在的默會知識及其影響。如果某一教學內容幼兒有這方面的默會知識，并且這種默會知識是有利于幼兒的學習，在準備教學內容的時候，幼兒教師就應調配好這一教學內容，并在教學的過程中，分配好教學時間，利用幼兒的默會知識以“導向”這個教育活動，最終就會達到事半功倍的功效，從而實現(xiàn)高效的幼兒教學。

此外，在準備和選擇幼兒園教育活動內容時，幼兒教師還應注重自身的默會知識。因為與教學規(guī)律相符，有利于幼兒教師教育教學的默會知識，能幫助他提高個人的教學行為。

3.3 優(yōu)化各種教學方法

由于默會知識具有非言語性、情境性和個體性，因此，如何利用有利的默會知識和掃清有礙于教育活動的默會知識就顯得尤為重要。并且，在教學方法的選擇上，不僅要選擇那些可以進行顯性教材知識的教法，而且還要關注那些具有個體性的默會知識的教法，不僅要讓幼兒學習和了解顯性的教材知識，而且還要讓幼兒的默會知識“顯性化”。

因此，可以通過“交流”、“對話”，借助于默會知識的情境性，將個體性的默會知識加以顯性化。將教學內容與幼兒已有的默會知識進行比較，在討論交流中引導他們凸顯和檢驗自己的默會教育知識，從而達到建構和優(yōu)化其知識結構。默會知識大多都來源于人們的生活境遇，因而，在教學活動中幼兒教師應該考慮幼兒的生活境遇，例如，由于家庭文化背景的不同所造成的幼兒默會知識上的差異，會導致幼兒的知識框架、對教學活動內容的理解以及行為上的各不相同。幼兒教師在教學活動中應真正尊重幼兒的差異性，在此基礎之上因材施教，使每一個幼兒都獲得發(fā)展。

3.4 評價方式要深入幼兒的默會知識

根據(jù)默會知識能夠被意識和表達的程度，可以將其分為能夠意識到且可以表達的知識、能夠意識到但不能被表達的知識和未意識到知識。無論是過程性評價、總結性評價，還是形成性評價、診斷性評價等評價方式，對幼兒的評價都應深入幼兒的默會知識。例如，運用作品分析法對幼兒進行總結性評價的時候，應考慮到幼兒的默會知識對其作品或學習結果的影響，而不僅僅是給幼兒貼標簽，評判其作品好與壞、對與錯等等。因此，在對幼兒進行評價的時候，評價者不能單看幼兒外顯出來的活動結果，更應關注幼兒的默會知識對其分析、理解問題的影響，因為知識理解中的“錯誤”背后，通常有可能是一些影響活動結果的消極默會知識在作怪。

［1］ 鐘啟泉，高文，趙中建.多維視角下的教育理論與思潮［M］．北京:教育科學出版社，2004:126.

［2］ 石中英.緘默知識與教學改革［J］．北京師范大學學報:人文社會科學版，2001，(3):101－108.

［3］ 中華人民共和國教育部制訂.幼兒園教育指導綱要(試行)［M］．北京:北京師范大學出版社，2001:2.

［4］ 石中英.知識轉型與教育改革［M］．北京:教育科學出版社，2001:246.

［5］ 石中英.緘默知識與師范教育［J］．高等師范教育研究，2001，(3):36 －40.

［6］ 祝輝.緘默知識對教學改革的啟示［J］．淮北煤炭師范學院學報:哲學社會科學版，2008，(5):139－141.