陳宏明

一、為什么要探討這個(gè)問題？

首先，高中語文閱讀教學(xué)中，語文能力訓(xùn)練的重要性明顯高于語文知識傳授。

雖然世界心理學(xué)界經(jīng)過近300年的爭論，到上世紀(jì)70年代得出在學(xué)習(xí)過程中知識傳授和智慧技能獲得兩者并重的結(jié)論，但是對于每一學(xué)科的不同學(xué)習(xí)階段，兩者的地位、重要性還是應(yīng)該有所區(qū)別的。一般來說，年級越低即學(xué)習(xí)水平越低，知識傳授的地位就越高，重要性就越大；年級越高即學(xué)習(xí)水平越高，能力訓(xùn)練的地位就越高，重要性就越大。其中的道理非常簡單，學(xué)習(xí)知識是為了運(yùn)用知識，運(yùn)用知識本身就是一種能力，而知識傳授又不能取代能力訓(xùn)練的地位。

其次，語文思維能力在語文閱讀能力中的地位和作用決定了在語文教學(xué)中應(yīng)該充分重視語文思維能力的訓(xùn)練。

雖然語文閱讀能力具體包括哪些能力層級至今還沒有統(tǒng)一的定論，但是認(rèn)為語文閱讀能力主要包括認(rèn)讀、理解、分析綜合、鑒賞評價(jià)和探究等能力層次的看法基本上可以得到大家的認(rèn)可。在此基礎(chǔ)上，我們不難看出語文閱讀能力的好壞很大程度上體現(xiàn)在語文思維能力的高低上，因?yàn)椴还苁抢斫?、分析綜合、鑒賞評價(jià)和探究中的哪一者，都需要“思考”、“想”、“動腦筋”，也就是思維（更確切地說，是理性思維）。可以說，語文思維能力是語文閱讀能力的內(nèi)核，離開了思維，語文的閱讀能力就無從談起。

再次，從高中語文閱讀教學(xué)的現(xiàn)狀看，許多語文教師還不了解語文思維能力和語文閱讀能力的關(guān)系，不了解語文思維能力和語文閱讀能力有層級的高低之分、層次之別，更不了解各個(gè)思維能力層級之間的關(guān)系和相應(yīng)的訓(xùn)練方法。如此一來，雖然說他們在語文閱讀教學(xué)實(shí)踐中都或多或少、或隱或顯地在進(jìn)行各種語文閱讀能力的訓(xùn)練，但是他們根本無法有意識地在閱讀教學(xué)中進(jìn)行有針對性的、計(jì)劃性、系統(tǒng)性的思維能力的層級訓(xùn)練，以致于語文閱讀能力訓(xùn)練出現(xiàn)“差”“慢”“費(fèi)”“低”的現(xiàn)象，效果不如人意。

二、高中語文閱讀思維的層次劃分

如上所言，語文閱讀能力主要包括認(rèn)讀能力、理解能力、分析綜合能力、鑒賞評價(jià)能力和探究能力五個(gè)層級。我們不妨把語文閱讀思維相應(yīng)地劃分成認(rèn)讀思維、理解思維、分析綜合思維、鑒賞評價(jià)思維和探究思維五個(gè)層級。

所謂認(rèn)讀，主要是感知和辨認(rèn)文字的過程，它具體表現(xiàn)為能夠辨認(rèn)字詞、把握表意直白的文句、通讀課文。認(rèn)讀思維更多地表現(xiàn)為對閱讀材料的感性把握，它指的是運(yùn)用已經(jīng)掌握的字詞、語法、修辭、文學(xué)等方面的基本知識時(shí)通讀文本在所需的感性思維。這種思維在閱讀思維中的層次是最低的。

所謂理解，是大腦在認(rèn)讀的基礎(chǔ)上對意義的把握有一定難度的詞語、文句、文段、篇章意思的領(lǐng)會和把握。理解思維就是對表意比較復(fù)雜或隱晦的詞句，以及句與句、段與段的意義連綴進(jìn)行把握并融會貫通，形成整體認(rèn)知的活動和過程。理解有初步理解和深入理解，對文句、文段、篇章的深入理解有賴于分析綜合、鑒賞評價(jià)、探究等的幫助，而初步理解則無需這些思維活動的明顯介入。可見，理解有時(shí)是一種感性認(rèn)識，有時(shí)是一種理性的認(rèn)識。這里所探討的是初步理解。

所謂分析綜合，是指分解剖析和歸納整理。分析思維，指的就是大腦中對閱讀材料所包含的邏輯要素或構(gòu)成成分，各要素、各成分之間的關(guān)系，將各要素、各成分聯(lián)結(jié)在一起的組織原理等的辨識活動和過程。綜合思維，就是對分析的結(jié)果進(jìn)行歸納、整合乃至抽象的活動和過程。它要求高度統(tǒng)一、不重復(fù)、精練。分析綜合必須以認(rèn)讀和理解作基礎(chǔ)，沒有認(rèn)讀和理解，分析綜合的思維活動就無從談起；因?yàn)榉治鼍C合思維是對閱讀對象的邏輯要素或構(gòu)成成分的分解剖析和歸納整理，所以它對閱讀對象的把握就顯得更為具體和深入，它的能力要求就超過了理解。

鑒賞評價(jià)，是讀者以作品為對象，對作品的藝術(shù)形式和思想內(nèi)容所作的解讀，是從客觀角度所作的分析與評論。鑒賞評價(jià)思維就是大腦中對文章思想內(nèi)容、表達(dá)技巧整體或其中某一方面進(jìn)行鑒別、賞析和評說的活動和過程。鑒賞評價(jià)思維的活動是建立在認(rèn)讀、理解和分析綜合的基礎(chǔ)上的，離開了其中任何一者，鑒賞活動就無所依托，即鑒賞思維就不可能存在。因?yàn)閷徝纼r(jià)值和質(zhì)疑、批判意識的介入，鑒賞評價(jià)思維的能力要求就超過了分析綜合。

所謂探究，總是通過“為什么”的提問，綜合應(yīng)用多種思維對某些問題進(jìn)行探討，有所發(fā)現(xiàn)、有所創(chuàng)新，形成自己的見解。探究思維指的就是這種由質(zhì)疑開始的對某個(gè)方面的問題進(jìn)行較為深入的探討并形成獨(dú)到見解的思維活動和思維過程。和鑒賞評價(jià)思維一樣，探究思維的活動也是建立在認(rèn)讀、理解和分析綜合的基礎(chǔ)上的；同樣因?yàn)橛辛藢徝纼r(jià)值和質(zhì)疑、批判意識的介入，探究思維的能力要求也在分析綜合之上。

需要明確的是，鑒賞評價(jià)思維更加側(cè)重于對文本內(nèi)容、文本形式的整體效果進(jìn)行總體的評價(jià)；探究思維更加側(cè)重于對文本內(nèi)容、文本形式中的某個(gè)具體方面、具體問題作深入的探討。

三、如何落實(shí)高中語文閱讀思維的層次訓(xùn)練

（一）明確各思維層次在高中語文閱讀訓(xùn)練中的主次之分

認(rèn)讀思維：對于高中生而言，認(rèn)讀思維的培養(yǎng)可以說早在小學(xué)階段就已完成。因此，在課堂上教師無需安排獨(dú)立的教學(xué)環(huán)節(jié)進(jìn)行有關(guān)字詞的音形義的教學(xué)，如果怕學(xué)生學(xué)習(xí)不自覺，只要安排檢測進(jìn)行任務(wù)驅(qū)動就可以了?？墒?，目前高中的許多語文閱讀教學(xué)課堂往往把生字詞的教學(xué)當(dāng)作一個(gè)必要的環(huán)節(jié)來安排。不管是出于進(jìn)行必要的知識教學(xué)的目的，還是出于鞏固深化認(rèn)讀思維的用意，這種做法其實(shí)都難逃是否懂得有效教學(xué)原則的問責(zé)，也會在無形中助長學(xué)生的依賴心理。因?yàn)檎n堂教學(xué)的時(shí)間（不管是課時(shí)的長短還是課時(shí)的多少）是非常有限的，好鋼要用在刀刃上，字詞教學(xué)要替換為養(yǎng)成學(xué)生看注解、查詞典的自主學(xué)習(xí)習(xí)慣。

理解思維：高中課堂教學(xué)的文本，除了古詩和部分難度較大的文言（這部分文言課文中難懂的字詞都有很詳細(xì)的注解），大部分文本的詞、句的意義把握，對于高中生而言一般不存在難度；就是一般的段意把握也不會出現(xiàn)太大的障礙（這些在小學(xué)和初中階段都得到了落實(shí)）。所以，高中課堂教學(xué)理解思維訓(xùn)練的著落點(diǎn)應(yīng)該放在具有特定語境義的詞、句，層次較為復(fù)雜、意思較難把握的段落，篇章（段落與段落之間的意義聯(lián)系）等的意義把握上。那些學(xué)生稍加注意就能把握或一眼就能看出意思的詞語、文句、段落就不要在課堂上花費(fèi)時(shí)間進(jìn)行理解上的“訓(xùn)練”了，因?yàn)檫@是一種無效的偽訓(xùn)練。

分析綜合思維：段與篇的意義理解往往要借助分析綜合的能力，加上高中的課堂閱讀教學(xué)重點(diǎn)應(yīng)該放在段落和篇章的教學(xué)而不是詞句的教學(xué)上，所以高中課堂教學(xué)中的理解思維訓(xùn)練更大意義上是在進(jìn)行分析綜合思維的訓(xùn)練。需要一提的是，比較難以把握的古詩和文言的理解一定要引導(dǎo)學(xué)生借助分析綜合進(jìn)行較為深入的意義理解和寫法領(lǐng)悟。（文言難句的理解如果沒有到位的詞類分析和句式分析及相關(guān)的綜合絕對是一種囫圇的行為）基于此種認(rèn)識，在高中課堂教學(xué)中，分析綜合思維訓(xùn)練的地位和重要性絕對應(yīng)該置于理解之上。不管是什么文本，寫什么、怎么寫都是教學(xué)的重點(diǎn)，而這兩個(gè)問題的解決都需要較強(qiáng)的分析綜合能力（換一個(gè)角度來說，我們總是在引導(dǎo)學(xué)生解決這兩個(gè)問題的過程中培養(yǎng)和訓(xùn)練學(xué)生的分析綜合能力），因?yàn)槿绻痰奈谋咀寣W(xué)生一眼就能洞穿或者不怎么花功夫就能理解文本在寫什么、怎么寫，那么把這一文本選入高中語文教材讓老師進(jìn)行課堂閱讀教學(xué)本身就是一種弱智行為，也是一種極少出現(xiàn)的行為。

鑒賞評價(jià)思維：《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》從社會發(fā)展和人的全面發(fā)展的高度，深刻地闡明了語文審美教育的意義，指出：“語文具有重要的審美教育功能，高中語文課程應(yīng)關(guān)注學(xué)生情感的發(fā)展，讓學(xué)生受到美的熏陶，培養(yǎng)自覺的審美意識和高尚的審美情趣，培養(yǎng)審美感知和審美創(chuàng)造的能力。”在語文教學(xué)中進(jìn)行審美教育是語文學(xué)科的重要內(nèi)容，而語文教學(xué)中的審美教育更多地是通過課堂閱讀教學(xué)。自從20世紀(jì)80年代以來，語文教育界對美育的認(rèn)識就有了一個(gè)比較一致的看法：中學(xué)語文教育必須重視審美教育，審美教育對培養(yǎng)學(xué)生健康的人格和積極的人生態(tài)度有著極為重要的作用。在高中語文課堂閱讀教學(xué)中，審美能力更多地是通過對文本內(nèi)容和形式進(jìn)行鑒賞評價(jià)來培養(yǎng)的。所以，鑒賞評價(jià)思維的培養(yǎng)在高中語文課堂閱讀教學(xué)中占有很重要的地位。

探究思維：《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》在有關(guān)課程性質(zhì)的論述中提到 “高中語文課程應(yīng)進(jìn)一步提高學(xué)生的語文素養(yǎng)，使學(xué)生具有較強(qiáng)的語文應(yīng)用能力和一定的語文審美能力、探究能力，形成良好的思想道德素質(zhì)和科學(xué)文化素質(zhì)，為終身學(xué)習(xí)和有個(gè)性的發(fā)展奠定基礎(chǔ)?！痹谟嘘P(guān)課程基本理念的論述中提到“高中學(xué)生正在走向成年，思維漸趨成熟，已具有一定的閱讀表達(dá)能力和知識積累，發(fā)展他們的探究能力應(yīng)成為高中語文課程的重要任務(wù)”，由此可見探究思維的培養(yǎng)在高中語文教學(xué)中的重要性。從本質(zhì)上看，探究能力的養(yǎng)成既反映了學(xué)生語文素養(yǎng)的提高，同時(shí)也體現(xiàn)出他們學(xué)術(shù)思維和科學(xué)文化價(jià)值觀的逐漸形成。高中語文閱讀教學(xué)中的“探究”可以理解為貫穿整個(gè)語文學(xué)習(xí)過程的獨(dú)立發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的意識和獨(dú)立思考、探究的學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)能力。因此，培養(yǎng)學(xué)生的探究能力的發(fā)展是高中語文課程的主要任務(wù)。

綜上所述，我們應(yīng)該把分析綜合思維、鑒賞評價(jià)思維和探究思維的培養(yǎng)放到同等重要的位置上加以重視，可以說這三者是高中語文課堂閱讀教學(xué)中應(yīng)該并駕齊驅(qū)的三駕馬車。

（二）熟悉分析綜合、鑒賞評價(jià)和探究三種思維的訓(xùn)練途徑

熟悉分析綜合、鑒賞評價(jià)和探究三種思維的訓(xùn)練途徑，在一定的意義上，其實(shí)就是弄清這三種思維訓(xùn)練在高中語文閱讀教學(xué)中的應(yīng)用范疇。

分析綜合思維訓(xùn)練包括根據(jù)具體要求準(zhǔn)確要求篩選、提取、整合文本中的相關(guān)信息，分析文本結(jié)構(gòu)（弄清文本的段落、層次、開頭、結(jié)尾、過渡、照應(yīng)等問題），把握文本思路（弄清文本的整體構(gòu)思、貫穿線索，以及各個(gè)部分和各個(gè)方面之間的關(guān)聯(lián)與安排），歸納文本的內(nèi)容要點(diǎn)，概括文本主題，分析概括作者在文本中的觀點(diǎn)態(tài)度，分析文本的語言特色、體裁的基本特征、主要表現(xiàn)手法及藝術(shù)效果等。

鑒賞評價(jià)思維訓(xùn)練可以指向文本中重要語句的豐富含意或精彩語句的表現(xiàn)力；可以指向文本中的思想內(nèi)容，作者的觀點(diǎn)態(tài)度、審美取向，文本產(chǎn)生的社會價(jià)值、社會影響；也可以指向文本中的形象、語言和表達(dá)技巧。

探究思維訓(xùn)練在閱讀教學(xué)中要立足文本，從不同的角度和層面發(fā)掘文本所蘊(yùn)含的思想感情、民族心理和人文精神，發(fā)掘文本所反映的人生價(jià)值和時(shí)代精神；探討作者的創(chuàng)作背景和創(chuàng)作意圖；探究文本內(nèi)容方面和形式方面的某些問題，提出自己的見解。

（三）要摸索有效的訓(xùn)練方法

學(xué)生的學(xué)情不同，也就是基礎(chǔ)和能力不一樣，決定了文本閱讀思維能力訓(xùn)練的方法不可強(qiáng)求一致。有的要循循善誘，把大問題分設(shè)成眾多的小問題，然后一個(gè)小問題一個(gè)小問題地幫助學(xué)生梳理，最后再水到渠成地引導(dǎo)到抽象的結(jié)論上來；有的則可以把結(jié)論當(dāng)作問題，要求學(xué)生自己或通過合作加以探討、分析、求證，老師要做的是在適當(dāng)?shù)臅r(shí)候加以啟發(fā)誘導(dǎo)；有的可以交給學(xué)生一個(gè)大的任務(wù)，比如“有人覺得《拿來主義》一文在拿來的對象上前后不太統(tǒng)一，你是怎么看的”，讓學(xué)生自己或通過合作交流加以深入研究，老師要做的是匡正、深化的工作。

當(dāng)某一種訓(xùn)練方法使用多了以致讓學(xué)生覺得枯燥乏味時(shí)，訓(xùn)練方法要力求有所變化；當(dāng)學(xué)情發(fā)生變化，學(xué)生的能力提高時(shí)，訓(xùn)練方法也要發(fā)生相應(yīng)的變化。但無論如何，訓(xùn)練方法的選擇和變化的目的只有一個(gè)，那就是盡量獲得最好的訓(xùn)練效果。

（四）要注意因文而異，根據(jù)每一篇文本的具體情況確定思維訓(xùn)練的側(cè)重點(diǎn)

有的文本適合用來作分析綜合思維訓(xùn)練的材料，有的文本適合用來作鑒賞評價(jià)思維訓(xùn)練的材料，有的文本適合作探究思維訓(xùn)練的材料，而有的文本則作三種思維訓(xùn)練的材料都可以。因此，我們應(yīng)該根據(jù)文本的具體情況、學(xué)生文本閱讀能力情況和教學(xué)目標(biāo)、計(jì)劃的實(shí)際情況，確定文本的能力訓(xùn)練側(cè)重點(diǎn)。