崔國明

古人云：學(xué)起于思，思源于問。語文教學(xué)中問題的設(shè)置，著眼點(diǎn)是學(xué)生的學(xué)，歸宿點(diǎn)是學(xué)生的發(fā)展，通過問題來激活學(xué)生的思維，激發(fā)其智慧的潛能。

在語文教學(xué)過程中，“問題”由教師還是學(xué)生提出、以怎樣的方式提出，這些固然重要但并不是關(guān)鍵，關(guān)鍵是在于問題本身有沒有價(jià)值，有沒有“問”之必要。

所以，我們?cè)陉P(guān)注問題由誰提出、從什么樣的角度提出、設(shè)置多少問題、問題由誰來解決等外在形式的同時(shí)，更要關(guān)注問題本身的內(nèi)在價(jià)值。我之管見，以為語文課堂教學(xué)中的問題設(shè)置有如下三重境界：

第一重境界：以“問題”解決“問題”。

問題是教師“教”與學(xué)生“學(xué)”存在的共同前提。之所以要開展課堂教學(xué)，最重要的特征就在于有問題的存在。如果沒有了問題，課堂教學(xué)就失去了生存的價(jià)值，自然也就失去了教師“教”之必要，也就沒有了學(xué)生“學(xué)”之必要。

所以，語文教學(xué)中問題設(shè)置的第一層意義，也是最基本的價(jià)值和功用，即通過問題來幫助學(xué)生掃除學(xué)習(xí)障礙，以“問題”解決問題，使學(xué)生更快更好地走進(jìn)文本。這是語文課堂教學(xué)中問題設(shè)置的第一重境界。

從這個(gè)意義上來說，教學(xué)伊始的問題主要還是應(yīng)該由教師提出。因?yàn)槲覀儾荒軌蚝鲆曔@樣一個(gè)事實(shí)：學(xué)生在初步感知文本時(shí)，是很難發(fā)現(xiàn)什么問題的，即使能夠發(fā)現(xiàn)一些問題，可能也是屬于較淺層次的，沒有什么太大的價(jià)值，不太可能一下子就觸及到文本的“靈魂深處”。朱熹說過：“讀書始讀，未知有疑。”所以，我們完全沒有必要去“趕時(shí)髦”，一味機(jī)械地尊重學(xué)生學(xué)習(xí)的主體地位、放手讓學(xué)生去發(fā)現(xiàn)問題、提出問題，而對(duì)“教師提問，學(xué)生解答”戰(zhàn)戰(zhàn)兢兢；相反，我們提倡教師在教學(xué)之初精心設(shè)置出一些問題，通過師生雙方圍繞問題來討論，完成對(duì)文本內(nèi)容理解的課堂教學(xué)的第一步目標(biāo)。

例如蘇教版《唐詩宋詞選讀》的教學(xué)，對(duì)大多學(xué)生而言，“讀不懂”可能是普遍存在的現(xiàn)象。如果我們?cè)诮虒W(xué)之初就想讓學(xué)生提出一些所謂的“問題”，那學(xué)生中出現(xiàn)最多的問題可能就是“我看不懂”。那么，我們要做的，是不是首先應(yīng)該設(shè)置一些問題來幫學(xué)生“讀懂”呢？答案是肯定的。比如，在教學(xué)劉禹錫的《西塞山懷古》時(shí)，我們可以抓住詩歌題目中的“懷古”二字做文章，在明確了懷古詩詞常規(guī)表現(xiàn)手法、借助背景資料的基礎(chǔ)上，設(shè)置兩個(gè)問題：借何“古”？（王濬伐吳與東吳滅亡）抒何“懷”？（借王濬來傷己與借東吳滅亡來諷今）這樣就能迅速切入詩歌內(nèi)容，幫助學(xué)生掃清閱讀障礙。只有實(shí)現(xiàn)“讀懂”的第一步教學(xué)目標(biāo)，“鑒賞”的更高目標(biāo)才有根基和可能。

所以我們認(rèn)為，只要教師設(shè)置的問題能夠有效地幫助學(xué)生更快地走進(jìn)文本，更好地理解文本，通過“問題”來解決學(xué)生學(xué)習(xí)過程中可能存在的問題，那么，這樣的問題就有了一種境界，也就是有價(jià)值的問題，就有問之必要。當(dāng)然，其前提條件是教師要明確教學(xué)的重點(diǎn)和學(xué)生學(xué)習(xí)可能存在的難點(diǎn)，有效設(shè)置問題，設(shè)置有效的問題。

第二重境界：以“問題”催生“問題”。

問題的根本作用在于激發(fā)學(xué)生的思維。學(xué)習(xí)的過程，從本質(zhì)意義上來說就是一個(gè)培養(yǎng)人思維的過程。在語文課堂教學(xué)中，如果學(xué)生提不出任何有價(jià)值的問題，甚至教師自己也不能提出真正具有思考意義的問題，那教學(xué)就將變得毫無意義，也就沒有了教學(xué)的必要了。

在課堂教學(xué)過程中，我們不能讓學(xué)生的思維始終處于一個(gè)較低的層面，也不能讓學(xué)生的思維“原地打轉(zhuǎn)”，而應(yīng)該努力實(shí)現(xiàn)一個(gè)由低到高、由淺入深的動(dòng)態(tài)發(fā)展過程。所以，在實(shí)現(xiàn)以“問題”解決“問題”、幫助學(xué)生更好更快地走進(jìn)文本的問題設(shè)置的第一重境界的基礎(chǔ)上，教師還要再前進(jìn)一步、深入一步，以“問題”催生出新的“問題”，從而將學(xué)生的思維引向更高、更深、更廣處。這可以視作語文課堂教學(xué)中問題設(shè)置的第二重境界。

還以劉禹錫的《西塞山懷古》的教學(xué)為例。在簡要介紹了詩人劉禹錫當(dāng)年由夔州刺史調(diào)任至和州刺史，沿江東下，途經(jīng)西塞山的背景之后，我們可以設(shè)置一問：在當(dāng)年伐吳的大軍中，王濬并非主力，為什么單寫“王濬火燒鐵鎖？”這一問，包含著較為豐富的信息，既有詩歌創(chuàng)作的背景，也有詩人寫作的緣由，更有詩人創(chuàng)作的目的和要表達(dá)的情感。因此，這一問可以“催生”出兩個(gè)涉及到詩歌內(nèi)容理解的問題，即：

①為什么寫王濬？詩人單寫王濬，實(shí)質(zhì)是在自比，那么，詩人將自己的哪些方面和王濬進(jìn)行比較？比較的目的何在？（王濬當(dāng)年伐吳和詩人調(diào)任的出四川順江東下的行走線路相同；王濬七十歲尚能成就一番功業(yè)，而自己五十多歲卻仍四處漂泊、功業(yè)無成——寫出了自己的感傷。）

②為什么寫“火燒鐵鎖”？東吳既具有天然的地理優(yōu)勢(shì)，又擁有強(qiáng)大防御工事的西塞山要津，為什么轉(zhuǎn)眼之間就化為烏有而“千尋鐵鎖沉江底，一片降幡出石頭”了呢？這其中寄寓了詩人怎樣的感慨？（作者的另一首詩歌《金陵懷古》中的“興廢由人事，山川空地形”——對(duì)統(tǒng)治者的警策和對(duì)國家前途的擔(dān)憂。）

如此等等，不一而足。由一個(gè)問題作為“引子”，采取追問的方式，步步緊逼，“催生”出其他若干問題。在幫助學(xué)生更好地理解教材內(nèi)容的同時(shí)，又能將他們的思維引向更高、更深、更廣處。當(dāng)然，作為“引子”的這個(gè)點(diǎn)需要我們?nèi)ゾ倪x擇。

第三重境界：以“問題”發(fā)現(xiàn)“問題”。

問題的本質(zhì)功能在于鍛造學(xué)生的思維，而思維的最高層級(jí)在于它的創(chuàng)造性。高中語文教學(xué)大綱明確指出，要“在語文教學(xué)中要重視學(xué)生思維方法的學(xué)習(xí)、思維品質(zhì)和思維能力的發(fā)展，尤其要重視創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)。”在語文教學(xué)中，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維的途徑和方法是多樣的，而質(zhì)疑無疑是其中極為重要的一個(gè)方面。

學(xué)貴有疑，疑中載思。質(zhì)疑是深思的結(jié)果，質(zhì)疑是創(chuàng)新的體現(xiàn)。課堂教學(xué)中，如果我們能夠通過設(shè)置的“問題”去發(fā)現(xiàn)一些客觀存在的“問題”，敢于對(duì)教材或教師的結(jié)論提出不同的見解，那這樣的問題是極具價(jià)值的。因?yàn)檫@樣的問題能夠有效地促進(jìn)學(xué)生創(chuàng)造性思維的形成，尤其是問題得到有效解決之后。至于這樣的問題由誰設(shè)置、由誰提出，我覺得這并非關(guān)鍵，關(guān)鍵在于能不能引導(dǎo)學(xué)生去“發(fā)現(xiàn)”。以“問題”發(fā)現(xiàn)“問題”，培養(yǎng)學(xué)生的質(zhì)疑精神和創(chuàng)造性思維，這是語文課堂教學(xué)中問題設(shè)置的第三重境界，也是最高境界。

我們不妨仍以劉禹錫的《西塞山懷古》一詩的教學(xué)為例。全詩“敘事”“述懷”兩塊內(nèi)容非常明顯，前兩聯(lián)“王濬樓船下益州，金陵王氣黯然收。千尋鐵鎖沉江底，一片降幡出石頭?！痹娙嘶睘楹啠瑪⑹鰱|吳滅亡之“古事”，撫今追昔；后兩聯(lián)“人世幾回傷往事，山形依舊枕寒流。今逢四海為家日，故壘蕭蕭蘆荻秋?！弊饭攀鰬?，抒發(fā)懷古之幽情。那么，詩人心中之“懷古幽情”的具體內(nèi)容到底是什么？又為什么單寫東吳之滅亡？這是全詩教學(xué)的一個(gè)難點(diǎn)，也是學(xué)生不太容易理解的地方。而對(duì)“人世幾回傷往事”和“四海為家”的理解則又是其中的關(guān)鍵點(diǎn)。對(duì)于“人世幾回傷往事”一句，課文注解如下：人世屢經(jīng)興亡事。對(duì)于詩句中“四海為家”的含義，課文如此注釋：四海為家，指天下統(tǒng)一。這樣的理解就真的完全合乎詩歌的內(nèi)容和作者的內(nèi)心嗎？我看未必。

教學(xué)中，我首先設(shè)置這樣一個(gè)問題：如果將“人世幾回傷往事”理解為“人世屢經(jīng)興亡盛”，那詩句中的哪一個(gè)字就沒有了著落？（傷）接著再追問：誰在感傷？（世人和作者，但更多的是作者自己。）感傷什么？（感傷自己，感傷國家前途。）那“四海為家”又該如何理解？（詩人自身四處漂泊無以為家、國家像秋風(fēng)中的蘆荻般飄搖。）通過設(shè)置問題并不斷追問，我們就可以明確，詩人所抒發(fā)的“懷古幽情”，既有對(duì)自己四海漂泊、功業(yè)無成的感傷，更有對(duì)如今風(fēng)雨飄搖的國家命運(yùn)前途的擔(dān)憂，在“借古諷今”的同時(shí)也在“自我感傷”。這樣的理解，就比教材的注釋來得更為全面、深刻，而教材只關(guān)注了其中的一個(gè)方面，存在明顯的疏漏和偏頗。

這個(gè)過程，就是通過設(shè)置問題，引導(dǎo)學(xué)生去“發(fā)現(xiàn)”問題的過程，也是一個(gè)鍛煉學(xué)生質(zhì)疑精神和創(chuàng)造性思維的過程。當(dāng)然，其前提條件是要教師善于“發(fā)現(xiàn)”問題，并善于設(shè)置問題進(jìn)行引導(dǎo)。