論點(diǎn)

關(guān)于職場(chǎng)學(xué)習(xí)

職場(chǎng)學(xué)習(xí)（workplace learning）也稱(chēng)“工作場(chǎng)學(xué)習(xí)”。職場(chǎng)學(xué)習(xí)區(qū)別于學(xué)校教育主要在于學(xué)校教育是一種正式的、有目的、有計(jì)劃的學(xué)習(xí)活動(dòng)，職場(chǎng)學(xué)習(xí)在性質(zhì)上主要是一種非正式學(xué)習(xí)，其學(xué)習(xí)過(guò)程通常不由組織所決定或設(shè)計(jì)；學(xué)習(xí)活動(dòng)通常是非計(jì)劃的、隱匿的；學(xué)習(xí)的合作性、情境性強(qiáng)；結(jié)果通常不可預(yù)測(cè)。此外，職場(chǎng)學(xué)習(xí)還具有以下幾個(gè)特征：第一，職場(chǎng)學(xué)習(xí)與工作相互滲透，以工作為依托和目標(biāo)。在職場(chǎng)學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者通過(guò)工作在職場(chǎng)中學(xué)習(xí)與工作有關(guān)的知識(shí)和技能并應(yīng)用于工作中，工作是職場(chǎng)學(xué)習(xí)的依托，也是職場(chǎng)學(xué)習(xí)的目標(biāo)。第二，職場(chǎng)學(xué)習(xí)依賴(lài)職場(chǎng)環(huán)境以及個(gè)體和職場(chǎng)的交互能力。有研究表明，職場(chǎng)情境性因素，特別是工作的組織方式，對(duì)職場(chǎng)學(xué)習(xí)有重大影響。第三，職場(chǎng)學(xué)習(xí)形式多樣，包含正式、非正式等形式。正式學(xué)習(xí)通常指有組織的培訓(xùn)或?qū)W習(xí)活動(dòng)，產(chǎn)生明言的、正式的知識(shí)和技能：非正式學(xué)習(xí)多發(fā)生于職場(chǎng)日常的工作過(guò)程和活動(dòng)中，學(xué)習(xí)結(jié)果主要是隱匿的默會(huì)的知識(shí)。

摘自《國(guó)外職業(yè)教育》2011年第二期 李飛龍《西方職場(chǎng)學(xué)習(xí)：概念、動(dòng)因與模式探析》

關(guān)于雙線(xiàn)制高等教育制度建設(shè)

對(duì)高職教育可從以下八個(gè)方面進(jìn)行評(píng)價(jià)：（1）高職教育專(zhuān)業(yè)設(shè)置與社會(huì)行業(yè)需要相適應(yīng)的程度；（2）高職專(zhuān)業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)定位與行業(yè)企業(yè)職位崗位群的針對(duì)性和適應(yīng)性；（3）高職教育畢業(yè)學(xué)生知識(shí)能力素質(zhì)結(jié)構(gòu)與專(zhuān)業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)要求的吻合程度；（4）高職院校辦學(xué)的基本條件和教學(xué)組織管理的水平和效果；（5）社會(huì)行業(yè)企業(yè)參與專(zhuān)業(yè)人才培養(yǎng)的程度與實(shí)際效果；（6）高職畢業(yè)生的合格率、成才率和就業(yè)率；（7）用人單位對(duì)高職畢業(yè)生綜合素質(zhì)和能力的總體評(píng)價(jià)；（8）已工作的畢業(yè)生對(duì)學(xué)校教育質(zhì)量的評(píng)價(jià)。高職教育的教學(xué)觀主要應(yīng)體現(xiàn)以下4項(xiàng)教學(xué)原則：（1）確立以“學(xué)生為本、素質(zhì)為基”的教育理念；（2）貫徹“知能并重、手腦兼修”的教學(xué)原則；（3）實(shí)施“因材施教，鼓勵(lì)學(xué)生個(gè)性發(fā)展”的原則；（4）產(chǎn)學(xué)結(jié)合原則。

摘自《高等技術(shù)教育研究》2011年第三期 趙月望《論高職教育的人才觀、質(zhì)量觀和教學(xué)觀》

關(guān)于教育研究的質(zhì)量

美國(guó)學(xué)者威廉·維爾斯曼（Wiersma，W.）認(rèn)為，研究具有五個(gè)基本特征：（1）研究是經(jīng)驗(yàn)的；（2）研究應(yīng)是系統(tǒng)的；（3）研究應(yīng)是有效的；（4）研究應(yīng)是可靠的；（5）研究可能有多種形式。杰弗瑞·格林勒（Jeffrey A.Gliner）與喬治·莫干（George A.Morgan）借助庫(kù)克和坎貝爾（Cook& Campbell）的評(píng)估研究效度的方法較為完整地給出了教育研究質(zhì)量的評(píng)價(jià)框架。根據(jù)Gliner和Morgan提出的教育定量研究質(zhì)量評(píng)價(jià)的16個(gè)問(wèn)題，可以將其歸納為以下六個(gè)方面：（1）同行評(píng)議的總體質(zhì)量；（2）考察研究中涉及的關(guān)鍵變量的屬性及測(cè)度水平；（3）識(shí)別研究問(wèn)題或假設(shè)、研究設(shè)計(jì)方法以及實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)類(lèi)型；（4）評(píng)估該項(xiàng)研究的測(cè)量信度、效度是否符合要求；（5）評(píng)估該項(xiàng)研究的信度與效度；（6）對(duì)該項(xiàng)研究的總結(jié)性評(píng)價(jià)。其中研究的測(cè)量信度、效度以及研究的效度是決定研究質(zhì)量最為重要的兩個(gè)方面。

摘自《教育學(xué)報(bào)》2011年第四期 胡詠梅，馮羽《教育質(zhì)量研究的綜合評(píng)價(jià)》

關(guān)于教育價(jià)值的評(píng)價(jià)范式

在以往教育評(píng)價(jià)的研究中，有關(guān)教育評(píng)價(jià)活動(dòng)的基本范式并沒(méi)有完全取得一致認(rèn)識(shí)，但在教育評(píng)價(jià)實(shí)踐中，范式表現(xiàn)相對(duì)比較清晰，因此可就現(xiàn)實(shí)教育評(píng)價(jià)活動(dòng)的一些特點(diǎn)作一概括：（1）教育評(píng)價(jià)最主要是一種價(jià)值判斷，是對(duì)教育活動(dòng)這樣的客體滿(mǎn)足價(jià)值主體需要程度的判斷，因此教育評(píng)價(jià)是圍繞主體價(jià)值展開(kāi)的。（2）教育評(píng)價(jià)的主體價(jià)值是明確的，評(píng)價(jià)以這樣的主體價(jià)值為依據(jù)對(duì)教育活動(dòng)進(jìn)行評(píng)判。在教育評(píng)價(jià)中不討論或質(zhì)疑主體價(jià)值自身，主體價(jià)值是評(píng)價(jià)的起點(diǎn)和前提。（3）總結(jié)性評(píng)價(jià)和形成性評(píng)價(jià)具有不同的評(píng)價(jià)目的，但同樣都是價(jià)值判斷。教育評(píng)價(jià)通過(guò)系統(tǒng)收集教育活動(dòng)信息對(duì)教育活動(dòng)的價(jià)值作出判斷。（4）在具體的教育評(píng)價(jià)活動(dòng)中，評(píng)價(jià)主體秉持一定的價(jià)值 （未必就是評(píng)價(jià)者的價(jià)值，在委托評(píng)價(jià)的時(shí)候評(píng)價(jià)主體代表委托者的價(jià)值），通過(guò)系統(tǒng)收集信息，對(duì)教育活動(dòng)進(jìn)行價(jià)值判斷。（5）在主流的教育評(píng)價(jià)模式中，不同評(píng)價(jià)模式的差異主要體現(xiàn)在評(píng)價(jià)目的、評(píng)價(jià)對(duì)象、評(píng)價(jià)的信息收集方式、工作流程與結(jié)果運(yùn)用上，這些不是造成范式差異的根本問(wèn)題。（6）教育評(píng)價(jià)中更應(yīng)關(guān)注量化的客觀指標(biāo)，盡管質(zhì)性評(píng)價(jià)很重要，盡管概括性問(wèn)題和指標(biāo)體系都是評(píng)價(jià)所需要的，但指標(biāo)體系的量化運(yùn)用更能體現(xiàn)評(píng)價(jià)的科學(xué)性。

摘自《華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版）》2011年第二期 戚業(yè)國(guó)，杜瑛《教育價(jià)值的多元與教育評(píng)價(jià)范式的轉(zhuǎn)變》

關(guān)于職教教師資格

分析國(guó)外相關(guān)研究成果可為完善我國(guó)職教教師資格制度提供重要啟示。首先，有效性是教師資格制度安排的重要原則。隨著教育水平的不斷提升，我國(guó)現(xiàn)行教師資格制度表現(xiàn)出認(rèn)定條件偏低、不適應(yīng)新時(shí)期教育發(fā)展要求的問(wèn)題。一些研究者認(rèn)為，作為一項(xiàng)職業(yè)準(zhǔn)入制度，應(yīng)堅(jiān)持就低不就高的原則，保證教師資格制度的全國(guó)適用性。其次，效度是教師資格考試的關(guān)鍵?？荚囆Ф葲Q定了考試目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)程度，我國(guó)雖然沒(méi)有實(shí)行教師資格考試，但對(duì)于非師范專(zhuān)業(yè)畢業(yè)生申請(qǐng)教師資格證書(shū)，要求通過(guò)教育學(xué)、教育心理學(xué)考試。再次，職業(yè)經(jīng)歷或職業(yè)能力是職教教師資格的重要條件。對(duì)于職教教師而言，現(xiàn)行制度最受詬病的就是未能體現(xiàn)職教教師的專(zhuān)業(yè)性，職業(yè)學(xué)校與普通高中教師資格認(rèn)定條件幾乎沒(méi)有任何差異。最后，內(nèi)行教學(xué)是教學(xué)質(zhì)量保障體系的重要內(nèi)容。我國(guó)現(xiàn)行教師資格制度融通性方面的問(wèn)題違背了內(nèi)行教學(xué)原則，影響了教育教學(xué)質(zhì)量。而要保證內(nèi)行教學(xué)，就必須確保教師資格與教學(xué)任務(wù)相匹配，包括所持教師資格證書(shū)、職前教育背景、職業(yè)經(jīng)歷等與教學(xué)任務(wù)相匹配。

摘自 《國(guó)外職業(yè)教育》2011年第二期 查吉德 《國(guó)外職教教師資格制度研究述評(píng)——制度有效性的視角》

關(guān)于高職教育實(shí)訓(xùn)基地建設(shè)模式創(chuàng)新

實(shí)訓(xùn)基地建設(shè)模式創(chuàng)新主要表現(xiàn)在以下方面：（1）觀念的創(chuàng)新?！熬C合素質(zhì)+專(zhuān)門(mén)技能”是高職教育的規(guī)定性要求。這一人才質(zhì)量觀念決定了實(shí)訓(xùn)基地的形式、內(nèi)容與水平。（2）管理的創(chuàng)新。實(shí)訓(xùn)基地的管理創(chuàng)新，目的是促成基地各種環(huán)節(jié)和資源合理配置、協(xié)調(diào)有效。（3）運(yùn)行機(jī)制的創(chuàng)新。主要是依據(jù)自身現(xiàn)狀、戰(zhàn)略目標(biāo)、資源能力、功能效率等條件嘗試創(chuàng)新。（4）投資機(jī)制的創(chuàng)新。實(shí)訓(xùn)基地投資模式創(chuàng)新的靈魂是推進(jìn)投資渠道多元化、投資形式多樣化、產(chǎn)權(quán)形式多樣化、設(shè)備技術(shù)現(xiàn)代化，為實(shí)訓(xùn)基地建設(shè)不斷輸血。校企共贏、形式多元的校內(nèi)實(shí)訓(xùn)基地建設(shè)模式可以有以下幾種：一是政校投入，校企共建；二是企業(yè)贊助，自主運(yùn)行；三是校企投入，資源共享；四是校企投入，企業(yè)自營(yíng)；五是服務(wù)外包，共同管理。

摘自《天津職業(yè)院校聯(lián)合學(xué)報(bào)》2011年第八期 杜學(xué)森 《談高等職業(yè)教育實(shí)訓(xùn)基地建設(shè)模式的創(chuàng)新》 （逸 公輯）