楊春和 蔣云霞 閆生榮 花海蓉 保 云

（南通農(nóng)業(yè)職業(yè)技術(shù)學(xué)院 江蘇 南通 226007）

高職環(huán)境類專業(yè)工作過程系統(tǒng)化課程開發(fā)探索

楊春和 蔣云霞 閆生榮 花海蓉 保 云

（南通農(nóng)業(yè)職業(yè)技術(shù)學(xué)院 江蘇 南通 226007）

分析了工作過程系統(tǒng)化課程設(shè)計的特點，并將課程開發(fā)分為專業(yè)課程體系構(gòu)建和學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程建設(shè)兩部分。提出環(huán)境類專業(yè)課程體系可分為一般性課程、專業(yè)核心課程和拓展性課程三類，并說明了學(xué)習(xí)情境設(shè)計、課業(yè)文體設(shè)計、教學(xué)模式設(shè)計等課程建設(shè)方面的做法以及課程實施所需條件等問題。

高職；環(huán)境類專業(yè)；工作過程系統(tǒng)化；課程開發(fā)；課程體系構(gòu)建；學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程建設(shè)

課程建設(shè)與改革是專業(yè)建設(shè)的核心，也是我國高等職業(yè)教育教學(xué)改革的重點和難點。課程建設(shè)的依據(jù)應(yīng)當(dāng)是人才培養(yǎng)目標(biāo)。高等職業(yè)教育是就業(yè)導(dǎo)向的教育，培養(yǎng)目標(biāo)指向的是“高技能人才”，這里的技能不是指崗位能力，而是指綜合職業(yè)能力，包括專業(yè)能力、方法能力及社會能力的總和。我國職業(yè)教育課程建設(shè)理念可分為 “理論與實踐并行”、“理論為實踐服務(wù)”及“理論實踐一體化”三種類型。只有理論實踐一體化的課程，才能實現(xiàn)這樣的培養(yǎng)目標(biāo)。近幾年來提出的項目課程、任務(wù)引領(lǐng)型課程以及工作過程系統(tǒng)化課程都屬于理論實踐一體化課程。但工作過程系統(tǒng)化課程（基于工作過程的學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程），更能幫助學(xué)生實現(xiàn)“初學(xué)者”到“實踐專家”的職業(yè)生涯發(fā)展，從而被現(xiàn)階段職業(yè)教育理論界廣泛接受。

我國環(huán)境保護領(lǐng)域的職業(yè)教育開始于20世紀(jì)80年代初，起步較晚。但隨著環(huán)境問題的加劇，社會對相關(guān)人才需求也在不斷增加，目前設(shè)置環(huán)境類專業(yè)的高等職業(yè)院校已較多。環(huán)境保護崗位既不同于生產(chǎn)性崗位，也不同于一般服務(wù)性崗位，因而在技能型人才的培養(yǎng)上也有其特殊性。

工作過程系統(tǒng)化課程的主要特點與優(yōu)勢

工作過程導(dǎo)向課程的理念和模式是20世紀(jì)后期在德國形成、發(fā)展并成熟起來的。有多位學(xué)者為此做出了貢獻，其中，不來梅大學(xué)技術(shù)與教育研究所（ITB）勞耐爾（F.Rauner）教授和他的團隊自1991年開始系統(tǒng)建立起了工作過程系統(tǒng)化課程的教育學(xué)思想、課程理念和課程開發(fā)技術(shù)體系，目前被普遍認為是高等職業(yè)教育比較理想的課程開發(fā)模式。工作過程系統(tǒng)化課程主要具有以下特點。

在培養(yǎng)目標(biāo)上，重視學(xué)生綜合職業(yè)能力的培養(yǎng) 長期以來，對于職業(yè)能力的認識是把它理解為專業(yè)技能。但在職業(yè)活動中，僅僅依靠專業(yè)技能是不夠的，還需要不斷獲取新技能與知識、掌握新方法的方法能力；還需要與人際交往、職業(yè)道德、環(huán)境意識、團隊意識等相關(guān)的社會能力。而這些能力大多是難以測量和表述的隱性能力。三種能力共同決定了一個勞動者的基本發(fā)展能力。而過去倡導(dǎo)的“以能力為基礎(chǔ)的教育”（CBE），以及“課程開發(fā)方法”（DACUM）等課程模式，在某種意義上關(guān)注的是學(xué)生專業(yè)能力的培養(yǎng)，而忽視了其他更為重要的隱性能力的培養(yǎng)。學(xué)科知識簡單的重構(gòu)不能形成帶有經(jīng)驗的工作過程知識。不經(jīng)歷工作過程的學(xué)習(xí)和實踐不能形成方法能力和社會能力。帶有情感性特征的基于工作過程的系統(tǒng)化課程，強調(diào)讓學(xué)生通過完整的、綜合的工作過程實踐來達到學(xué)習(xí)目標(biāo)，更重視對學(xué)生綜合職業(yè)能力的培養(yǎng)。

在課程體系構(gòu)建上，體現(xiàn)職業(yè)生涯發(fā)展規(guī)律 一個人的職業(yè)成長有其自身的發(fā)展規(guī)律。本耐（P.Benner）和德萊福斯（S.E. Dreyfus）等人研究發(fā)現(xiàn)：人的職業(yè)成長遵循“從初學(xué)者到專家”的邏輯規(guī)律。其發(fā)展過程分為初學(xué)者、高級初學(xué)者、有能力者、熟練者和專家等五個階段。在我國，國家職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)分為五級，即初級工、中級工、高級工、技師、高級技師，這種分類或許可以說與本耐等對人的職業(yè)成長階段的劃分不謀而合。我國傳統(tǒng)的職業(yè)教育培養(yǎng)目標(biāo)僅僅著眼于使學(xué)生 “從不知到知”、“從不會到會”上，而沒有提出更高的要求，即把學(xué)習(xí)者從較低發(fā)展階段帶入到更高級的發(fā)展階段。工作過程系統(tǒng)化課程開發(fā)考慮了職業(yè)生涯的發(fā)展階段，在課程體系的構(gòu)建上，以行業(yè)一線專家的職業(yè)成長規(guī)律為依據(jù)，有序地劃分學(xué)習(xí)階段和編排學(xué)習(xí)內(nèi)容。這樣做符合學(xué)生的認知規(guī)律，同時能最大限度地促進學(xué)生未來職業(yè)生涯的發(fā)展。

在教學(xué)形式上，真正做到理論與實踐一體化 以往的模塊化課程體系強調(diào)的是理論為實踐服務(wù)，沒有充分考慮理論與實踐的有機結(jié)合，培養(yǎng)的學(xué)生往往脫離生產(chǎn)實際的需要。工學(xué)結(jié)合的教學(xué)形式已得到了現(xiàn)代職業(yè)教育界的普遍認同。趙志群認為，有效學(xué)習(xí)是學(xué)生在真實工作情境中對技術(shù)（或服務(wù)）工作的任務(wù)、過程和環(huán)境所進行的整體化感悟和反思，從而實現(xiàn)知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀等的學(xué)習(xí)統(tǒng)一起來。工作過程系統(tǒng)化課程是在對職業(yè)典型工作任務(wù) （即職業(yè)行動領(lǐng)域）進行分析的基礎(chǔ)上轉(zhuǎn)化而來的，是以完整的工作過程為依據(jù)的學(xué)習(xí)領(lǐng)域，強調(diào)的是“在學(xué)中做”和“在做中學(xué)”，因而真正做到了理論與實踐的一體化。環(huán)境類專業(yè)學(xué)生就業(yè)崗位雖然不同于生產(chǎn)性和一般服務(wù)性崗位，但具有很強的技術(shù)性，工作過程系統(tǒng)化課程模式同樣適用于該類專業(yè)的課程開發(fā)。

環(huán)境類專業(yè)工作過程系統(tǒng)化課程體系的構(gòu)建

基于工作過程的課程開發(fā)并不僅僅是指某一課程的開發(fā)，它首先是針對某一專業(yè)的課程體系的開發(fā)與構(gòu)建。構(gòu)建工作過程系統(tǒng)化課程體系是工作過程導(dǎo)向課程開發(fā)的前提。

工作過程系統(tǒng)化課程開發(fā)程序 一般認為，工作過程系統(tǒng)化課程開發(fā)包括課程設(shè)計和課程實施與評價兩大部分，而課程設(shè)計又分為五個步驟，即行業(yè)情況分析、工作分析、典型工作任務(wù)分析、學(xué)習(xí)領(lǐng)域描述和學(xué)習(xí)情境與課業(yè)設(shè)計，也有人將之分為工作任務(wù)分析、行動領(lǐng)域歸納、學(xué)習(xí)領(lǐng)域轉(zhuǎn)換、學(xué)習(xí)情境設(shè)計四個部分，二者內(nèi)涵相近。但除最后的學(xué)習(xí)情境設(shè)計是針對單一課程而言之外，前面的工作都是一個專業(yè)課程體系的構(gòu)建問題。從這一點上講，課程開發(fā)也可以劃分為課程體系構(gòu)建和學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程建設(shè)兩部分。根據(jù)這一思路，我們所采用的課程開發(fā)程序可用圖1表示。

圖1 基于工作過程的課程開發(fā)基本流程圖

環(huán)境類專業(yè)的特點及其課程體系構(gòu)建的基本框架 在現(xiàn)行教育部高職高專專業(yè)目錄中，環(huán)境類專業(yè)一共有8個。據(jù)調(diào)查，在全國200多家開設(shè)環(huán)境類專業(yè)的高職院校中，大多數(shù)只開設(shè)了其中的一二個專業(yè)，且主要集中在環(huán)境監(jiān)測與治理技術(shù)、環(huán)境監(jiān)測與評價、水環(huán)境監(jiān)測與保護等專業(yè)方向上。從這個角度看，環(huán)境類專業(yè)的核心技能主要包括環(huán)境監(jiān)測、污染控制、環(huán)境質(zhì)量評價等。其中，環(huán)境監(jiān)測以環(huán)境樣品采集、分析檢測能力為主；污染控制以方案設(shè)計、施工安裝、運行管理等技能為主；環(huán)境影響評價除需要熟悉行業(yè)生產(chǎn)工藝以及產(chǎn)業(yè)政策、相關(guān)法規(guī)外，主要技能是評價方法、報告表及報告書的編寫等。總體而言，從崗位工作任務(wù)角度看，環(huán)境類職業(yè)技能既不對應(yīng)于以植物生產(chǎn)為主的第一產(chǎn)業(yè)，也不對應(yīng)于以工業(yè)品生產(chǎn)為主的第二產(chǎn)業(yè)，以及一般的服務(wù)性產(chǎn)業(yè)。它既具有較強的技術(shù)性，又涉及領(lǐng)域廣泛，需要多方面的知識作支撐。根據(jù)以上特點，我們把環(huán)境類專業(yè)工作過程系統(tǒng)化課程體系分為三部分，即以掌握相關(guān)基礎(chǔ)性知識為主的一般性課程、以培養(yǎng)綜合能力為主的學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程，以及學(xué)生根據(jù)自身個性發(fā)展和潛力選修的拓展課程。圖2以環(huán)境監(jiān)測與治理技術(shù)專業(yè)為例，簡要說明了該專業(yè)的課程體系框架。圖中字體加粗的課程為學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程。

專業(yè)核心課程均為學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程，但不同課程由于其相應(yīng)的工作領(lǐng)域不同，教學(xué)模式、方法也不相同。如化學(xué)分析與檢測技術(shù)、環(huán)境監(jiān)測技術(shù)等課程，可建立校內(nèi)生產(chǎn)性或仿真性實訓(xùn)基地，從而可在校內(nèi)完成所有學(xué)習(xí)情境的實施。但如水污染控制技術(shù)等課程，部分學(xué)習(xí)情境的教學(xué)過程則需要在企業(yè)完成，因而教學(xué)形式也不同。在教學(xué)程序安排上，除考慮學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程自身的職業(yè)成長邏輯順序外，總體上一年級以職業(yè)素質(zhì)課和一般專業(yè)課為主；二年級以學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程為主；三年級以拓展性課程或崗位證書考核培訓(xùn)及頂崗實習(xí)為主。

圖2 環(huán)境監(jiān)測與治理技術(shù)專業(yè)課程體系圖

基于工作過程的環(huán)境類專業(yè)學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程建設(shè)

學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程建設(shè)涉及內(nèi)容較多，有學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程標(biāo)準(zhǔn)的確定、學(xué)習(xí)情境設(shè)計、課業(yè)文本設(shè)計、學(xué)材的編寫、教學(xué)設(shè)備與教學(xué)環(huán)境（場所）建設(shè)、師資隊伍建設(shè)等多方面內(nèi)容。這里我們以化學(xué)分析與檢測技術(shù)課程為例，重點說明學(xué)習(xí)情境設(shè)計、課業(yè)文本設(shè)計、學(xué)材編寫等方面的做法。

學(xué)習(xí)情境設(shè)計 職業(yè)教育包含的專業(yè)各異，面向的崗位不同，所以各學(xué)習(xí)領(lǐng)域所涉及學(xué)習(xí)情境載體也不相同，化學(xué)分析與檢測技術(shù)課程的學(xué)習(xí)情境主要以工作任務(wù)為載體。由于該課程面向環(huán)境監(jiān)測類專業(yè)，同時輻射工業(yè)分析與檢驗、農(nóng)產(chǎn)品檢驗等專業(yè)，因此在學(xué)習(xí)情境設(shè)計上，以環(huán)境監(jiān)測類專業(yè)崗位工作任務(wù)為主要依據(jù)，同時兼顧其他行業(yè)。而每一個學(xué)習(xí)情境，針對完成工作任務(wù)所需的知識、技能等的要求，以工作過程為依據(jù)，確定學(xué)習(xí)內(nèi)容，編寫課業(yè)文本。各個教學(xué)情境之間為平行或遞進關(guān)系，并注重以職業(yè)技能難度要求由低到高來序化、編排，充分考慮學(xué)生的認知規(guī)律和職業(yè)能力發(fā)展由初學(xué)者至高級初學(xué)者的發(fā)展規(guī)律。表1為該課程的主要學(xué)習(xí)情境。

表1 化學(xué)分析與檢測技術(shù)課程學(xué)習(xí)情境設(shè)計表

課業(yè)文本設(shè)計 課業(yè)是一種特殊的綜合性課程作業(yè)，是對典型工作任務(wù)和學(xué)習(xí)情境進行教學(xué)化處理的結(jié)果，是學(xué)生在教師指導(dǎo)下自主完成的綜合性學(xué)習(xí)任務(wù)。每個課業(yè)都針對一個學(xué)習(xí)情境，課業(yè)設(shè)計方案及學(xué)習(xí)材料（學(xué)材）是課業(yè)的主要文本文件。本專業(yè)學(xué)習(xí)領(lǐng)域的課業(yè)設(shè)計在思路上既面向教師、指導(dǎo)教學(xué)，也面向?qū)W生，方便他們以課業(yè)文本為依據(jù)進行自主學(xué)習(xí)。課業(yè)文本主要包括以下內(nèi)容：學(xué)習(xí)領(lǐng)域名稱、學(xué)習(xí)情境名稱與教學(xué)課時，工作情境描述，學(xué)習(xí)任務(wù)，知識、能力及素質(zhì)目標(biāo)，主要學(xué)習(xí)內(nèi)容，教學(xué)方法建議，教學(xué)材料，使用工具，學(xué)生進行本課業(yè)學(xué)習(xí)所需知識和能力，教師的知識與能力要求，教學(xué)流程，考核與評價方法等。表2為化學(xué)分析與檢測技術(shù)課程部分課業(yè)文本的內(nèi)容。

表2 化學(xué)分析與檢測技術(shù)課程課業(yè)（部分）文本設(shè)計表

教學(xué)模式設(shè)計 學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程在教學(xué)模式上，設(shè)計理念為“學(xué)習(xí)的內(nèi)容是工作，通過工作實現(xiàn)學(xué)習(xí)”。一個完整的工作過程有六個階段，就化學(xué)分析與檢測技術(shù)課程而言，可分為明確分析任務(wù)、查閱資料制定分析方案、實施分析工作、分析質(zhì)量檢查與控制、出具分析報告，以及評價與總結(jié)。我們根據(jù)這六個階段來設(shè)計教學(xué)流程，使學(xué)習(xí)與工作相融合。這種模式做到了理論與實踐的一體化，突出了職業(yè)性、實踐性、開放性。學(xué)生在教師指導(dǎo)的基礎(chǔ)上，通過小組討論制定方案，并以小組為單位實施計劃，增強了團隊協(xié)作精神，既提高了專業(yè)能力，也提高了方法能力和社會能力。

學(xué)材及其他教學(xué)資源建設(shè) 學(xué)材的廣義概念是教學(xué)材料。但作為引導(dǎo)課文的學(xué)材不同于傳統(tǒng)概念上的教材，具有指導(dǎo)和幫助學(xué)生完成學(xué)習(xí)性工作任務(wù)的作用。我們在學(xué)材編寫時，除明確學(xué)習(xí)情境的學(xué)習(xí)任務(wù)和學(xué)習(xí)目標(biāo)外，還介紹了相關(guān)典型工作任務(wù)的實際背景和職業(yè)意義等，同時注意以完整工作過程或以完成學(xué)習(xí)任務(wù)活動的順序編排內(nèi)容，并根據(jù)工作任務(wù)的不同特征，以不同的形式來引導(dǎo)或描述教學(xué)內(nèi)容。由于學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程是基于工作過程來設(shè)計的，因而內(nèi)容組織上打破了傳統(tǒng)學(xué)科體系，包含多個與完成學(xué)習(xí)任務(wù)相關(guān)的學(xué)科。就化學(xué)分析與檢測技術(shù)課程而言，包含原有的分析化學(xué)、儀器分析及環(huán)境監(jiān)測等課程的內(nèi)容。

在工作過程導(dǎo)向課程教學(xué)中，教師是教學(xué)的組織者、引導(dǎo)者和評價者，因而編寫基于工作過程的特色教材、制作多媒體課件、構(gòu)建網(wǎng)絡(luò)信息資料系統(tǒng)等是實施工作過程導(dǎo)向課程教學(xué)的重要工作。對學(xué)材以圖表、照片、視頻等形式進行可視化處理，可以使教學(xué)內(nèi)容的表達傳遞更加容易，增加可讀性、可操作性與趣味性。此外，以工程過程的六個步驟來實施教學(xué)，還必須要有其他教學(xué)資源，如教師教學(xué)手冊、操作說明、學(xué)生工作單、指導(dǎo)書、各種手冊、評價單等配套資源。

環(huán)境類專業(yè)工作過程系統(tǒng)化課程實施的條件

由于環(huán)境類專業(yè)的特殊性，開展基于工作過程的教學(xué)活動，其保障條件相比于其他專業(yè)要求更高。

建設(shè)真正意義的“雙師型”師資隊伍是工作過程系統(tǒng)化課程實施的前提 要按照完整的工作過程來開展教學(xué)，教師自身必須對整個工作過程了如指掌，因此必須打造真正的“雙師型”教師隊伍。我們的做法是，首先注意從企業(yè)引進具有本科以上學(xué)歷，又具有數(shù)年實踐經(jīng)驗的“工程師”以上級別能工巧匠，增加具有企業(yè)工作經(jīng)歷專業(yè)教師的比例。其次是將現(xiàn)有教師直接派到行業(yè)企業(yè)實踐鍛煉，讓他們熟悉工作過程，提高專業(yè)技能。由于環(huán)境類專業(yè)涉及的技能類型差異大，因而要注意根據(jù)教師承擔(dān)的課程類型選擇企業(yè)，如分析檢測、環(huán)境監(jiān)測方向的教師可到監(jiān)測站或企業(yè)化驗室，而環(huán)境工程方向的教師則可安排到環(huán)境工程公司、污水處理廠或企業(yè)污染治理部門。再次是直接聘請行業(yè)企業(yè)專業(yè)技術(shù)人員擔(dān)任兼職教師。這些外聘教師可以在學(xué)校開展教學(xué)或?qū)嵺`指導(dǎo)，也可以在校外基地對教學(xué)實習(xí)、頂崗實習(xí)等進行指導(dǎo)和管理。除具備“雙師”素質(zhì)外，為較好地開展工作過程系統(tǒng)化課程教學(xué)，還應(yīng)對教師加強相關(guān)教學(xué)理論、教學(xué)方法的培訓(xùn)，使他們充分掌握行動導(dǎo)向的教學(xué)實施策略。最后，我們在課程管理上實行課程組及課程負責(zé)人負責(zé)制，將相近課程組成課程組，讓有經(jīng)驗的老教師牽頭，由專職和外聘教師共同組成教學(xué)團隊，開展課程建設(shè)，實施教學(xué)活動。

建設(shè)教、學(xué)、做一體的專業(yè)教室是工作過程系統(tǒng)化課程實施的必要條件 工作過程系統(tǒng)化課程，除教學(xué)內(nèi)容來源于工作任務(wù)外，為實現(xiàn)“在工作中學(xué)習(xí)”的理念，還要求學(xué)習(xí)環(huán)境也盡可能與實際的工作環(huán)境一致。因而建設(shè)相應(yīng)的教學(xué)場所是開展學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程教學(xué)的必要條件。與企業(yè)不同的是，這一環(huán)境還必須能夠滿足教學(xué)的需要，因此就要實現(xiàn)“教學(xué)做”的一體化。趙志群等把具備這種要求的教學(xué)場所稱為“專業(yè)教室”。就環(huán)境類專業(yè)而言，由于培養(yǎng)目標(biāo)所涉及的技能領(lǐng)域跨度較大，包括分析監(jiān)測、工程技術(shù)、評價與管理方法等，因而在專業(yè)教室的建設(shè)上也應(yīng)區(qū)別對待。如分析監(jiān)測類的學(xué)習(xí)領(lǐng)域可在校內(nèi)建設(shè)仿真化的教學(xué)與實訓(xùn)環(huán)境，而工程技術(shù)類學(xué)習(xí)領(lǐng)域則應(yīng)根據(jù)實際可能，做到校內(nèi)校外結(jié)合，可將部分學(xué)習(xí)情境的教學(xué)活動安排在校外基地進行。

工作過程系統(tǒng)化課程與以往的課程模式有著本質(zhì)的不同。從實現(xiàn)高等職業(yè)教育的目標(biāo)角度看，是理論上最為合理的高職課程模式，也是目前普遍認同的高職教育改革方向。這一課程模式同樣適用于環(huán)境類專業(yè)，在課程體系構(gòu)建、課程建設(shè)、師資隊伍建設(shè)及實訓(xùn)基地建設(shè)等方面，都具有直接的指導(dǎo)意義。但在實施過程中，應(yīng)根據(jù)不同課程的特點加以靈活運用。

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（本文責(zé)任編輯：謝良才）

G710

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1672-5727（2011）12-0041-03

楊春和（1963—），男，江蘇如東人，在職博士研究生，南通農(nóng)業(yè)職業(yè)技術(shù)學(xué)院副教授，研究方向為高職專業(yè)建設(shè)與課程改革及農(nóng)業(yè)環(huán)境保護。