梁玲芝，于洪浩

當(dāng)前高師聲樂(lè)教學(xué)面臨著諸如師范性與專(zhuān)業(yè)性、理論性與實(shí)踐性、認(rèn)知性與審美性等一系列內(nèi)在矛盾。形成這種局面的重要原因就是對(duì)高師聲樂(lè)教學(xué)目標(biāo)設(shè)置的靜態(tài)化和非系統(tǒng)化，以教學(xué)生成性目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)為途徑，能有效解決這一問(wèn)題，實(shí)現(xiàn)教學(xué)過(guò)程中師生的全面、平衡發(fā)展。

一、當(dāng)前高師聲樂(lè)教學(xué)的內(nèi)在矛盾

當(dāng)前高師聲樂(lè)教學(xué)，由于無(wú)法準(zhǔn)確把握師范性教學(xué)與專(zhuān)業(yè)性教學(xué)之間的平衡點(diǎn)，導(dǎo)致教學(xué)過(guò)程中一系列內(nèi)在矛盾，早就引起了廣大高師聲樂(lè)教學(xué)者和理論研究者的關(guān)注。在2005年舉行的首屆“全國(guó)高師音樂(lè)學(xué)院辦學(xué)特色與聲樂(lè)文化學(xué)學(xué)術(shù)研討會(huì)”上，與會(huì)學(xué)者一致認(rèn)為：高師聲樂(lè)專(zhuān)業(yè)方向教學(xué)應(yīng)區(qū)別于音樂(lè)學(xué)院的專(zhuān)業(yè)教學(xué)，前者應(yīng)是綜合素質(zhì)的培養(yǎng)，后者則是純粹的表演精英的培養(yǎng)。[1]

針對(duì)目前高師聲樂(lè)教學(xué)對(duì)兩者混淆不清的問(wèn)題，不同學(xué)者從不同角度進(jìn)行了深入探討。有學(xué)者一針見(jiàn)血地指出當(dāng)前高師聲樂(lè)教學(xué)的弊端：高校擴(kuò)招帶來(lái)的不良后果，師生比嚴(yán)重失調(diào)，教師課程負(fù)擔(dān)太重；聲樂(lè)教師自身素質(zhì)有待提高；聲樂(lè)教學(xué)重技術(shù)輕理論現(xiàn)象嚴(yán)重；聲樂(lè)課程設(shè)置有待調(diào)整。[2]有學(xué)者則認(rèn)為首先應(yīng)該改革高師聲樂(lè)教學(xué)的教學(xué)模式，“長(zhǎng)期以來(lái)，我國(guó)高師的聲樂(lè)教學(xué)都是效仿音樂(lè)學(xué)院的教學(xué)模式而缺乏了自身的特色……從聲樂(lè)教學(xué)的培養(yǎng)目標(biāo)看：音樂(lè)學(xué)院培養(yǎng)的是高水平的‘專(zhuān)業(yè)型’演唱家，必須強(qiáng)調(diào)學(xué)生演唱技巧的提高和舞臺(tái)表演能力的訓(xùn)練；而高師的聲樂(lè)教學(xué)則是為了培養(yǎng)高素質(zhì)的中小學(xué)音樂(lè)教師……新世紀(jì)的高師聲樂(lè)教學(xué)，應(yīng)該改革‘一對(duì)一’的聲樂(lè)教學(xué)模式。”[3]

可見(jiàn)，當(dāng)前高師聲樂(lè)教學(xué)中的內(nèi)在矛盾，主要有專(zhuān)業(yè)性和師范性之間的矛盾、理論性與實(shí)踐性之間的矛盾以及認(rèn)知性與審美性之間的矛盾。專(zhuān)業(yè)性和師范性的矛盾表現(xiàn)在教與學(xué)之中，是高師聲樂(lè)教學(xué)對(duì)其師范性特征缺乏足夠重視，甚至把每個(gè)學(xué)生都作歌唱表演藝術(shù)家培養(yǎng)。造成這一矛盾的根本原因在于教學(xué)之初，教師沒(méi)有了解學(xué)生特點(diǎn)和把握實(shí)際情況的基礎(chǔ)上，預(yù)設(shè)了一個(gè)并不一定與學(xué)生個(gè)體特征相符合的教學(xué)目標(biāo)；理論性與實(shí)踐性矛盾表現(xiàn)在教學(xué)之中，是高師聲樂(lè)教學(xué)重“技”而輕“理”，造成這一矛盾的根本原因在于在教學(xué)中將理論與實(shí)踐簡(jiǎn)單二元對(duì)立，沒(méi)有以學(xué)生能力生成為聯(lián)結(jié)點(diǎn)；認(rèn)知性與審美性之間的矛盾表現(xiàn)在教學(xué)中，是高師聲樂(lè)教學(xué)往往過(guò)分側(cè)重知識(shí)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)而忽略師生情感的溝通及表達(dá)，造成這一矛盾的根本原因在于在教學(xué)中缺乏對(duì)學(xué)生情感的動(dòng)態(tài)把握，將知識(shí)目標(biāo)機(jī)械化，忽略了教與學(xué)過(guò)程中的情感主體性、生成性?？傊晿?lè)教學(xué)中這些矛盾的形成，都是對(duì)高師聲樂(lè)教學(xué)目標(biāo)把握不準(zhǔn)，將目標(biāo)靜止化、機(jī)械化而造成的。

對(duì)于這一點(diǎn)，已有學(xué)者論及，如余虹《淺談高師聲樂(lè)教學(xué)中的目標(biāo)系統(tǒng)與聲樂(lè)教學(xué)體系的改革》[4]、李泉《論高師聲樂(lè)專(zhuān)業(yè)素質(zhì)教育的目標(biāo)體系》[5]等文章就從聲樂(lè)教學(xué)的目標(biāo)體系出發(fā)作了論述，認(rèn)為高師聲樂(lè)教學(xué)應(yīng)打破各種目標(biāo)界限，構(gòu)建高師聲樂(lè)專(zhuān)業(yè)素質(zhì)教育的目標(biāo)體系。毫無(wú)疑問(wèn)，高師聲樂(lè)教學(xué)目標(biāo)應(yīng)是一個(gè)科學(xué)體系，但我們認(rèn)為，高師聲樂(lè)教學(xué)，并不是預(yù)設(shè)、靜止的，而是一個(gè)動(dòng)態(tài)生成的過(guò)程，也即所有教學(xué)過(guò)程中，知識(shí)、情感、能力的形成都具有生成性，因而，以教學(xué)生成性目標(biāo)為途徑，從動(dòng)態(tài)、多元的角度來(lái)進(jìn)行高師聲樂(lè)教學(xué)，不失為解決當(dāng)前聲樂(lè)教學(xué)內(nèi)在矛盾的有效策略。

二、高師聲樂(lè)教學(xué)內(nèi)在矛盾的解決策略

生成性目標(biāo)理論認(rèn)為，教學(xué)過(guò)程不是一個(gè)靜止的過(guò)程，也不是一個(gè)只有矛盾兩面的對(duì)立過(guò)程，而是一個(gè)多元對(duì)話、挑戰(zhàn)、發(fā)展的漸進(jìn)過(guò)程。“教育基本上是一個(gè)演進(jìn)過(guò)程。而且，它是漸進(jìn)生長(zhǎng)的，它扎根于過(guò)去而又指向未來(lái)，從這個(gè)意義上說(shuō)，它又是一個(gè)有機(jī)的過(guò)程。在此過(guò)程的任何階段上，我們能提出的目的，不管它們是什么，都不能看成是最終目的；也不能將它們武斷地插到后面的教育過(guò)程中去。目的是演進(jìn)著的，而不是預(yù)先存在的?！盵4]可見(jiàn)，生成性目標(biāo)是伴隨著教學(xué)活動(dòng)而開(kāi)展的，教師創(chuàng)造性地引用一些教育因素，使學(xué)生身心發(fā)展得到非預(yù)期的結(jié)果。生成性目標(biāo)的引入，使教學(xué)過(guò)程中，解決片面追求專(zhuān)業(yè)性、師范性等二元對(duì)立問(wèn)題成為可能。

第一，通過(guò)主體性教學(xué)策略，取消專(zhuān)業(yè)性與師范的二元對(duì)立，生成知識(shí)目標(biāo)。

主體性教學(xué)策略師指在教學(xué)過(guò)程，從師生的主體能動(dòng)作用出發(fā)，適時(shí)調(diào)整教學(xué)策略，生成知識(shí)目標(biāo)的過(guò)程。高師聲樂(lè)教學(xué)中，正是由于對(duì)于主體的地位和作用把握不明確，所以使教學(xué)活動(dòng)迷失在專(zhuān)業(yè)性與師范性的對(duì)立之中。事實(shí)上，只要明確把握主體的教或?qū)W的需求，無(wú)論是專(zhuān)業(yè)發(fā)展還是師范性的培養(yǎng)，都會(huì)水到渠成。因此，主體性教學(xué)策略是取消高師聲樂(lè)教學(xué)中專(zhuān)業(yè)性與師范性二元對(duì)立的有效途徑。

一方面是學(xué)生自主性的形成及其延續(xù)性。生成性目標(biāo)認(rèn)為，教學(xué)過(guò)程是一個(gè)在隨著教學(xué)的進(jìn)程而不斷調(diào)整教學(xué)目標(biāo)、教師引導(dǎo)學(xué)生不斷完成新的任務(wù)的過(guò)程，在這一過(guò)程中，“學(xué)生不再是單純接受教師傳授的知識(shí)的“受體”，而是主動(dòng)學(xué)習(xí)、主動(dòng)發(fā)展的主體。”[5]從專(zhuān)業(yè)性和師范性的角度來(lái)說(shuō)，學(xué)生并不是要在學(xué)習(xí)之初就給自己預(yù)設(shè)靜止的師范性或?qū)I(yè)性目標(biāo)，而是從自己的學(xué)習(xí)興趣和能力特點(diǎn)出發(fā)，深入地探究既存的知識(shí)，更加關(guān)注過(guò)程，在既有問(wèn)題的解決和興趣的滿足前提下，產(chǎn)生新的問(wèn)題、新的知識(shí)和價(jià)值追求。顯然，在這一過(guò)程中，不斷生成的知識(shí)追求才是問(wèn)題的關(guān)鍵，無(wú)論是專(zhuān)業(yè)性還是師范性，都只是實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)的手段。另一方面，是教師教學(xué)自主選擇的形成。教學(xué)生成性目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，是目標(biāo)與手段、結(jié)果與過(guò)程的連續(xù)動(dòng)態(tài)實(shí)現(xiàn)，是對(duì)教師預(yù)設(shè)的專(zhuān)業(yè)性或師范性等二元對(duì)立目標(biāo)的取消。聲樂(lè)教學(xué)，從教師的制度化課堂中解放出來(lái)，改按設(shè)計(jì)好的步驟的教學(xué)為自主選擇與教學(xué)內(nèi)容相關(guān)聯(lián)的知識(shí)，從而生成新的知識(shí)目標(biāo)?？梢?jiàn)，主體性教學(xué)策略，改變了傳統(tǒng)的專(zhuān)業(yè)性和師范性二分對(duì)立的預(yù)設(shè)教學(xué)目標(biāo)，將關(guān)注的焦點(diǎn)轉(zhuǎn)為學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、個(gè)性特點(diǎn)和能力的關(guān)注及教師的創(chuàng)造性引導(dǎo)中，從而不斷生成知識(shí)目標(biāo)。

第二，通過(guò)過(guò)程性教學(xué)策略，取消理論性與實(shí)踐性的二元對(duì)立，生成能力目標(biāo)。

過(guò)程性教學(xué)策略，指教學(xué)生成性目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)是一個(gè)動(dòng)態(tài)、歷時(shí)性、不斷調(diào)整和發(fā)展的延續(xù)過(guò)程。甚至于這一延續(xù)過(guò)程并不局限于課堂，“這個(gè)過(guò)程是持續(xù)終生的，因而基于“生成性目標(biāo)”的學(xué)習(xí)必然會(huì)促進(jìn)終身學(xué)習(xí)?！盵6]可見(jiàn)，在課堂教學(xué)中，關(guān)注過(guò)程性教學(xué)，具有非常重要的意義。由于傳統(tǒng)理論與實(shí)踐的二元對(duì)立模式的存在，高師聲樂(lè)教學(xué)的理論與實(shí)踐靜態(tài)化，教學(xué)中產(chǎn)生了理論與實(shí)踐把握不準(zhǔn)而偏向某一極的現(xiàn)象，學(xué)生能力的培養(yǎng)也無(wú)法準(zhǔn)確定位。這是因?yàn)?，隨著師生自主性的確立和能動(dòng)作用發(fā)揮，教學(xué)目標(biāo)被不斷適時(shí)調(diào)整，教學(xué)活動(dòng)開(kāi)始之前確立的實(shí)踐目標(biāo)和理論目標(biāo)，顯然已經(jīng)不適應(yīng)新的情境下的教學(xué)需求，換句話說(shuō)，不斷生成的教學(xué)目標(biāo)，需要新的理論指導(dǎo)和實(shí)踐練習(xí)。

實(shí)現(xiàn)這一過(guò)程，需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)與之相應(yīng)的教學(xué)情境。預(yù)設(shè)的、一成不變的教學(xué)情境不會(huì)滋生生成性教學(xué)目標(biāo)。高師聲樂(lè)教學(xué)具有強(qiáng)烈的實(shí)踐性，因此，教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況，創(chuàng)設(shè)良好的情境，激發(fā)學(xué)生靈感和表現(xiàn)欲望，讓學(xué)生學(xué)會(huì)“唱”的同時(shí)，掌握“唱”的理論要點(diǎn)、文化內(nèi)涵、審美意蘊(yùn)以及歌曲伴奏等相關(guān)知識(shí)。教師根據(jù)事例和問(wèn)題，給學(xué)生提供相關(guān)解決問(wèn)題的線索，發(fā)展解決問(wèn)題的自主能力。在良好的教育情境中，學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣被大大激發(fā)，學(xué)生不僅探究“唱”的表現(xiàn)形式和技巧，更有興趣去探究歌曲的理論技巧、文化內(nèi)涵及審美意義。從這一角度來(lái)說(shuō)，在過(guò)程性教學(xué)策略下，教學(xué)中理論與實(shí)踐的偏重點(diǎn)不再是不可調(diào)和的矛盾，它們都隨著不斷調(diào)整的教學(xué)目標(biāo)，而納入到學(xué)生的自主探究當(dāng)中，預(yù)設(shè)目標(biāo)中對(duì)于理論與實(shí)踐性教學(xué)目標(biāo)的不合理成分，也在這一動(dòng)態(tài)過(guò)程中，教學(xué)目標(biāo)被師生合理地刪補(bǔ)，學(xué)生的理論與實(shí)踐能力根據(jù)自身能力需求而得到充分發(fā)展。

第三，通過(guò)對(duì)話性教學(xué)策略，取消認(rèn)知性與審美性的二元對(duì)立，生成情感目標(biāo)。

所謂對(duì)話性教學(xué)策略，是指在教學(xué)過(guò)程中，以師生對(duì)話為基本手段，實(shí)現(xiàn)知識(shí)和能力目標(biāo)的同時(shí)，通過(guò)情感溝通，實(shí)現(xiàn)教學(xué)的認(rèn)知性與審美性的統(tǒng)一?！罢n堂教學(xué)目標(biāo)是人作用于人的，是主體的師生雙方同構(gòu)的，是‘主——客——主’交往互動(dòng)的共同指向?！盵7]高師聲樂(lè)教學(xué)活動(dòng)中，師生自主性在過(guò)程性教學(xué)策略中實(shí)現(xiàn)，要實(shí)現(xiàn)教學(xué)活動(dòng)的延續(xù)性，師生的溝通與對(duì)話是必需的手段。所謂“主—客—主”的交往互動(dòng)，在高師聲樂(lè)教學(xué)中是指師生通過(guò)聲樂(lè)相關(guān)知識(shí)這一客體為中介，實(shí)現(xiàn)教師作為主體與學(xué)生作為主體之間的相互交流。交流的目的一方面是完成不斷生成的知識(shí)和能力目標(biāo)，另一方面，則是教學(xué)另一功能的延伸，即對(duì)于聲樂(lè)審美功能的關(guān)注。

教育理論者弗萊雷所說(shuō)：“教師不再僅僅是授業(yè)者，在與學(xué)生的對(duì)話中，教師本身也得到教益，學(xué)生在被教的同時(shí)反過(guò)來(lái)也在教育教師，他們合作起來(lái)共同成長(zhǎng)。”[8]聲樂(lè)教學(xué)認(rèn)知性與審美性二元對(duì)立的消解，依賴(lài)于課堂情感平臺(tái)的創(chuàng)設(shè)。聲樂(lè)課程的審美性，為這一平臺(tái)的搭建創(chuàng)設(shè)了有利條件。教師通過(guò)發(fā)掘“唱”和“教”的審美內(nèi)涵，與學(xué)生產(chǎn)生強(qiáng)烈共鳴，調(diào)動(dòng)學(xué)生的情感表達(dá)欲求，而這種情感表達(dá)欲求和知識(shí)欲求的緊密結(jié)合，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)表對(duì)于不同問(wèn)題的見(jiàn)解，并在解決問(wèn)題的過(guò)程中，生成共同的審美價(jià)值和理想追求。在對(duì)話中，認(rèn)知和審美在情感交流中，有效地統(tǒng)一在了一起。

三、解決高師聲樂(lè)教學(xué)內(nèi)在矛盾的現(xiàn)實(shí)意義

在高師聲樂(lè)教學(xué)中，師生作為“教”與“學(xué)”的主體的雙重性體現(xiàn)明顯。高師聲樂(lè)教學(xué)的目的在于培養(yǎng)中小學(xué)教師，因此，無(wú)論是教師還是學(xué)生，既有“教”又有“學(xué)”，傳統(tǒng)聲樂(lè)教學(xué)的弊端就在于沒(méi)有找到合理的方式，將兩者恰當(dāng)?shù)厝诤系揭黄?。以生成性目?biāo)為途徑，解決這些問(wèn)題，具有強(qiáng)烈的現(xiàn)實(shí)意義。

從教學(xué)活動(dòng)的主體角度來(lái)看，以生成性目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)為途徑解決這一矛盾，使主體得以發(fā)展。使傳統(tǒng)教學(xué)中的二元矛盾在主體的自主發(fā)展和自覺(jué)的學(xué)習(xí)選擇過(guò)程中得到妥善解決。課堂教學(xué)的知識(shí)、能力、情感目標(biāo)都經(jīng)過(guò)深入分析學(xué)生的個(gè)別差異并轉(zhuǎn)化為學(xué)生的內(nèi)在目標(biāo)而主動(dòng)生成。使學(xué)生內(nèi)在的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)外化為學(xué)生的自主意識(shí)、主動(dòng)精神和創(chuàng)造欲望。學(xué)生的發(fā)展脫離靜態(tài)的教學(xué)過(guò)程中以考核成績(jī)?yōu)樵u(píng)價(jià)機(jī)制的模式，而使其知識(shí)、能力在主體的動(dòng)態(tài)發(fā)展中全面進(jìn)步。

從教學(xué)活動(dòng)的橫向角度來(lái)看，這一矛盾的解決，使課堂對(duì)話空間得以創(chuàng)設(shè)，師生多維發(fā)展得以實(shí)現(xiàn)。生成性的動(dòng)態(tài)性、非預(yù)設(shè)性、開(kāi)放性、主體性、交互性等特征，使師生通過(guò)交流改變了以往任何單一思維方式，聲樂(lè)教學(xué)因此而成為一個(gè)不斷創(chuàng)新，不斷發(fā)展個(gè)性和形成特色的過(guò)程。專(zhuān)業(yè)性與師范性、理論與實(shí)踐、認(rèn)知與審美都在主體性原則下，通過(guò)師生對(duì)話，根據(jù)自我發(fā)展原則，得以協(xié)同、全面發(fā)展。從教學(xué)活動(dòng)的縱向角度來(lái)看，這一矛盾的解決，使高師聲樂(lè)教學(xué)活動(dòng)的生成性延伸到課外，實(shí)現(xiàn)了課內(nèi)課外的溝通。正因如此，所有教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)只有在歷時(shí)性的動(dòng)態(tài)過(guò)程中完成，并在作為未來(lái)教師的學(xué)生身上得到完善、發(fā)展，才能實(shí)現(xiàn)教學(xué)的意義。也就是說(shuō)，高師聲樂(lè)教學(xué)不僅要教會(huì)學(xué)生唱，而且要教會(huì)其如何教別人唱，而后者的完成，則還需要學(xué)生在課堂之外的實(shí)踐。使教師能隨教學(xué)調(diào)整教學(xué)目標(biāo)，并使這種認(rèn)識(shí)作用于學(xué)生，使學(xué)生也進(jìn)入到“課堂——課外”的延續(xù)反饋之中，學(xué)生的多維發(fā)展和教學(xué)目標(biāo)得以生成、實(shí)現(xiàn)。

[1] 郭建民, 張楠.首屆“全國(guó)高師音樂(lè)學(xué)院辦學(xué)特色與聲樂(lè)文化學(xué)學(xué)術(shù)研討會(huì)”綜述[J].人民音樂(lè), 2005（2）：52-53.

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