張 艷

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高職院校職業(yè)核心能力“公選課”實施項目教學的“價值鏈”生成

張 艷

（漳州職業(yè)技術學院 公共教學部，福建 漳州 363000）

以漳州職業(yè)技術學院的課題試點研究為例，闡述高職院校通過公選課開設《職業(yè)核心能力訓練》，采取“項目教學”，可以生成職業(yè)核心能力訓練途徑和教學方法雙重“價值鏈”。

核心能力；公選課；項目教學；價值鏈

1998年，原國家勞動和社會保障部在《國家技能振興戰(zhàn)略》中，把職業(yè)核心能力分為八項，包括已經(jīng)完成能力測評標準和教學包的六項（與人交流、與人合作、解決問題三項職業(yè)社會能力，自我學習、數(shù)字應用、信息處理三項職業(yè)方法能力），還有尚未完成開發(fā)的創(chuàng)新革新、外語應用二項能力，稱為職業(yè)“八項核心能力”。[1]2009年5月，本人開始主持全國教育科學規(guī)劃“十一五”教育部重點課題（職業(yè)教育專項），《職業(yè)教育中職業(yè)核心能力培養(yǎng)的理論與實效研究》的子課題——“高職院校職業(yè)核心能力培養(yǎng)途徑與教學方法的研究”。由我院職業(yè)指導教研室和高職教育研究所共6名教師，組成課題組承擔試點研究。2009年9月起，在全院開設了《職業(yè)核心能力訓練》系列公共選修課程，至今已有1200多名學生參與了課題的項目實踐教學。兩學年間，學生完成教學項目180多項，師生合作由高等教育出版社公開出版項目成果一部，課題組成員發(fā)表教學研究論文8篇，一篇獲福建省大中專畢業(yè)生就業(yè)、創(chuàng)業(yè)促進會優(yōu)秀論文高職組唯一一等獎。

本文結合我院課題試點研究的實踐經(jīng)歷，借用經(jīng)濟學的“價值鏈”理論，提出高職院校通過公選課開設《職業(yè)核心能力訓練》，采取“項目教學”[2]可以生成職業(yè)核心能力訓練途徑和教學方法雙重“價值鏈”，以供高職院校同行開展進一步研究。

一、《職業(yè)核心能力訓練》課程選修課途徑的“價值鏈”生成

在國際上，首次提出“價值鏈”概念的是美國哈佛商學院的邁克爾·波特（Michael E. Porter）。1985年他在其所著的《競爭優(yōu)勢》一書提出的“價值鏈”理論：任何企業(yè)的“價值鏈”都是由一系列相互聯(lián)系的創(chuàng)造價值的活動構成的，這些活動分布于從供應商的原材料獲取到最終產(chǎn)品消費時的服務之間的每一個環(huán)節(jié)，這些環(huán)節(jié)相互關聯(lián)并相互影響。由此，本人認為，如果借鑒邁克爾·波特的“價值鏈”理論來思考，高職教育中進行職業(yè)核心能力訓練的途徑和方法，是否可以建立一個具有系統(tǒng)論、實效性的“價值鏈”式的教學實施框架。因此，高職院校通過“公選課”開設《職業(yè)核心能力訓練》，采取“項目教學”模式運行，可以生成職業(yè)核心能力訓練途徑和教學方法雙重“價值鏈”的觀點由此產(chǎn)生，具體思想和做法分述如下。

（一）在課程方面，與《職業(yè)指導》必修課程組合成“套餐式”課程體系

與我院三年不斷線的“流程式”職業(yè)指導課程組合成“套餐式”職業(yè)核心能力訓練課程體系，是“價值鏈”理論的第一個成功運用。其課程結構的價值觀關系如表1所示：

表1 “套餐式”《職業(yè)核心能力訓練》選修課程體系一覽表

以上我院《職業(yè)指導》課程的“流程式”設置，不僅突破了從新生入學到畢業(yè)“三年不斷線”的“全程化、全員化、個性化、實訓化”全國性高校就業(yè)指導難題，而且確保了學生順利就業(yè)且職業(yè)可持續(xù)發(fā)展的價值目標。同時，由于《職業(yè)核心能力訓練》選修課的配套設置，即滿足了大學生就業(yè)指導課時的不足，又進一步完善了職業(yè)指導的課程體系建設。在職業(yè)核心能力訓練的課程設置這一類似企業(yè)的供應性“價值鏈”環(huán)節(jié)，上游“價值鏈”研發(fā)的活水源頭得以生成。

（二）與職業(yè)指導教研室組合成“雙師型”師資團隊

“雙師型”教師隊伍建設對高職院校的特色發(fā)展和可持續(xù)發(fā)展而言，是具有舉足輕重地位類似企業(yè)研發(fā)性環(huán)節(jié)的“價值鏈”。為確保此“價值鏈”對課程、教材、學生等“教育產(chǎn)品”產(chǎn)生高附加值，2008年我院成立了全國高職院校第一個專業(yè)化的職業(yè)指導教研室，開始了新型的體現(xiàn)高職特色的“教師”和“職業(yè)指導師”“雙師型”職業(yè)指導師資專業(yè)化建設歷程。至2011年已有八位專職任課教師，其中有5位獲人力資源和社會保障部高級職業(yè)指導師認證，3位獲得中級職業(yè)指導師認證，3位獲人力資源和社會保障部職業(yè)技能鑒定中心的職業(yè)核心能力測評師資格。職業(yè)核心能力訓練共有六個模塊，選修課教師主要由職業(yè)指導教研室教師擔任，從而自然組合成了《職業(yè)指導》課和《職業(yè)核心能力訓練》課程的“雙師型”團隊。2009年開課以來，到今已建設成有8位職業(yè)指導專任教師、10位企業(yè)和優(yōu)秀畢業(yè)生組成的省級精品課程和省級優(yōu)秀教學團隊。

（三）與就業(yè)指導網(wǎng)站架構成“網(wǎng)絡化”信息手段

有專家說“信息化首先不是一個技術問題，而是一種現(xiàn)代化、開放式、高效率的管理理念問題”。網(wǎng)絡在課程教學中的應用，可考慮當做企業(yè)中的物流或運輸環(huán)節(jié)“價值鏈”，對教學效果（生產(chǎn)效率）的提高至關重要。職業(yè)核心能力訓練是一門能力本位，項目實訓為主的新課程。不僅要提供給學生大量的相關課程資源，而且教學團隊的師資之間也要進行經(jīng)常性的交流，實現(xiàn)資源共享。本課程充分利用2009年獲批高等教育出版社“百門精品課程資源庫建設項目——大學生就業(yè)指導網(wǎng)站”的簽約資助，專設了《職業(yè)核心能力》選修課共享教學資源欄目。將學生核心能力訓練成果進行展示和交流，對能力訓練的項目名稱、教學評價表、項目報告等學習資源網(wǎng)上共享，目前網(wǎng)站建設在進行中。

（四）與專業(yè)課教學融合成“共享型”實訓基地

職業(yè)核心能力訓練課程做為選修課，需要大量的實踐環(huán)境和實訓條件。由于公共選修課可以更好地整合、挖掘?qū)W院已有的教師、設備、實訓室、教室、合作企業(yè)資源，課程設置方便易行、課程實施可以八仙過海。因此，尋找可以與專業(yè)課教學實訓基地共享的教學環(huán)境和教學方法，就是每個模塊能力訓練教學方案的一個“價值鏈”（類似企業(yè)生產(chǎn)條件）的生成的優(yōu)勢。例如：自我學習能力訓練和與人合作能力訓練模塊，充分利用學院經(jīng)濟管理系的“經(jīng)營沙盤模擬實訓室”進行教學實訓，先后由學生組織和參與了學院兩屆創(chuàng)業(yè)大賽，2010年推薦到福建省參加首屆“挑戰(zhàn)杯”大賽，獲得了一個金獎、三個銀獎、五個銅獎，并首次參加教育部學生信息咨詢和就業(yè)指導中心組織的“昆山杯”大賽，有二項獲得了全國高校優(yōu)秀大學生創(chuàng)業(yè)團隊200強入圍獎。2011年參加教育部信息管理中心舉辦的全國大學生創(chuàng)業(yè)大賽，又榮獲了廈門賽區(qū)1個一等獎，1個二等獎，1個三等獎，一等獎獲全國50強入圍資格。

（五）與專業(yè)課教學結合成“開放式”的校企合作

學生的職業(yè)核心能力訓練并非只是一個選修課課堂能夠解決的素質(zhì)教育任務，在國家示范性建設輻射作用下，各個重點專業(yè)教學系的《人才培養(yǎng)方案》中，都貫穿了“基于工作過程”的課程設計理念，與專業(yè)課相關的職業(yè)社會能力和職業(yè)方法能力的培養(yǎng)，已成為不可或缺的課程標準和教學重點任務之一。因此，在工學結合人才培養(yǎng)模式下的職業(yè)核心能力訓練，不可忽視的是要構建一個與專業(yè)課教學緊密結合，形成“開放式”的校企合作，類似企業(yè)生產(chǎn)性環(huán)節(jié)的“價值鏈”。

我院在校生從2006年近8000人，發(fā)展到如今已近15000人，雖然建立了職業(yè)指導教研室，師資依然力不從心。因此，學院領導大力度組建了百名職業(yè)指導教師團隊，院“一把手”親自掛帥，特聘了有領導班子成員在內(nèi)的11位院級特聘首席職業(yè)指導師，有我院已任總經(jīng)理的畢業(yè)生在內(nèi)的14位企業(yè)特聘職業(yè)指導教師。各系教師按1：100配備，中級以上專業(yè)課教師為主，以企業(yè)兼職教師和輔導員為輔，2009年全院已完成了60名中級職業(yè)指導師的國家認證，2011年已完成了9位高級職業(yè)指導師的國家認證。

學院職業(yè)指導教研室和學院校企合作的百名職業(yè)指導教師相交融，以《職業(yè)指導》必修課為主，輔之以經(jīng)常性、有針對性的各個專業(yè)教學系，將職業(yè)社會能力和方法能力的訓練融入專業(yè)課實習、實訓和行動導向教學之中，便生成了主、副兩條線、以日常教學為主渠道全方位的職業(yè)核心能力訓練“價值鏈”，其對學生職業(yè)素質(zhì)的養(yǎng)成，可謂“此處無聲勝有聲”。

二、職業(yè)核心能力訓練采取“項目教學”的“價值鏈”生成

在國外，項目學習（Project Based Learning）PBL，也有稱為“基于問題的學習”（ Probleg Based Learning）。項目學習要求基于課程標準，并且以學生為中心對某個有意義的問題進行探究學習。我們在職業(yè)核心能力訓練研究中，所以選擇“項目教學”模式，首先是因為它可以綜合、靈活、有效地運用已有的學校和地域資源，學生自主選擇既感興趣，又有能力完成的項目，自由尋找項目組成員。學生可以在做項目過程中，體驗完整的職業(yè)工作過程，輕松學會與人交流、與人合作和解決問題等社會能力和職業(yè)方法能力，學會做事、學會做人一舉多得。其次，人力資源與社會保障部職業(yè)技能鑒定中心組織研發(fā)的“職業(yè)核心能力訓練國家測評標準”是我們難得的課程標準。項目學習不是我們在常規(guī)課程學習后的作業(yè)，而是教學的主要策略之一，在項目教學過程中，能夠采取行動導向的諸多教學方法，通過角色體驗達到職業(yè)核心能力國家認證的各項能力點教學目標。

通過我院兩年多在職業(yè)核心能力訓練選修課中的項目教學實踐，我們深感“項目教學”十分有利于以下職業(yè)教育課程教學改革“價值鏈”的生成。

（一）從示范性重點專業(yè)教學輻射到公共課教學

職業(yè)核心能力訓練的“項目教學”，納入高職公共選修課程計劃，是行動導向教學在“后示范性建設”中，“工學結合”人才培養(yǎng)模式下教學方法改革，從專業(yè)教學輻射到公共課教學的全新嘗試。一方面，選修課可以面向全校學生，課程可以整合不同系別、不同專業(yè)、不同年級的團隊資源，可以更好地滿足示范性建設成果的推廣需求。另一方面，公共選修課班級限選人數(shù)靈活，可以為基于職業(yè)工作過程的“實戰(zhàn)項目”選到更具有綜合性，在能力、技術、性格方面互補的課程實施團隊，從而提高教學實效性。

同時從高職院校教學管理實行“學分制”的角度來說，可以通過“項目教學”探索，積累“項目教學”的靈活性“學分制”管理經(jīng)驗，為高職院校的“學分制”教學管理體制的建立和完善奠定基礎。

（二）從“書本式”轉(zhuǎn)變復合成“實戰(zhàn)式”學習

職業(yè)核心能力訓練在公選課中的“項目教學“實施，突出“項目教學”過程的實戰(zhàn)性和效果的應用性。

“項目教學”的項目來源不是教材，而是真實的社會需求或?qū)W生需求，可以有效提高學生學習的積極性，在教學成果展示階段，有部分成果可以直接被應用，職業(yè)教育的價值和實用性可以得到充分的體現(xiàn)。項目教學成果可以成為擴大職業(yè)教育吸引力的一個良好途徑。

（三）從“一言堂”講授轉(zhuǎn)變?yōu)椤半p師”團隊指導

由于職業(yè)核心能力訓練中的項目具有實戰(zhàn)性、應用性，因此，項目完成中就要有企業(yè)或社會成員的參與。這類似于企業(yè)營銷類的“價值鏈”。以下將談到的美國項目設計評價采取“6A法則”中的“咨詢性”項目設計標準，就有對學生主動選擇有“成人指導”項目的基本要求。因此，項目教學的“開放性”使學生獲得了“三人行必有我?guī)煛钡膶W習動力，為解決項目設計、項目實施、成果展示和項目評價，他們都要“不恥下問”，家長、同鄉(xiāng)、同學、朋友、親屬，能為完成項目做指點的人多多益善。所以除了專業(yè)化的任課教師外，一定會有另外一類有名份的“師”，無職稱的“師”，要通過學生的溝通、交流，或成為學生完成項目任務的人脈支撐，或成為學生學習成長的合作伙伴，成為學生獲得職業(yè)核心能力的良師益友。

（四）從“一張卷”評價一改為“多元評價”

“項目教學”的項目設計是教學的第一環(huán)，有必要借鑒美國巴克教育研究所“6A法則”項目設計標準：1.真實性（Authenticity）即是否來自一個真實的問題或需要；2.嚴謹性（Academic Rigor），即是否針對特定的課程標準；3.應用性（Applied Learning）即是否有明確的受用對象；4.實踐性（Active Exploration）即是否采用不同方法和實際行動；5.咨詢性（Adult Connetions）即是否在項目實施中與成年人有聯(lián)系；6.展示性(Assessment Practices)即是否以成果展覽或演示報告作為學習結果等6個方面，對其項目策劃進行評價及質(zhì)疑，確定項目的可行性，進行實施準備。

項目成果評價可以有企業(yè)和社會認可的證明、可以推薦學生自愿參加國家人力資源和社會保障部職業(yè)核心能力等級認證，或?qū)㈨椖砍晒_發(fā)表，或者通過項目成果自評、組評、班評等多元評價方式，促進學生學習的有效性。

不言而喻，大學生職業(yè)核心能力的培養(yǎng)是一個系統(tǒng)工程，本文也提示職業(yè)教育界有必要從“價值鏈”理論來深入思考：如何構建高職學生可持續(xù)發(fā)展的教育“價值鏈”。

[1] 童山東.職業(yè)核心能力培養(yǎng)課程教學實踐探索[J].深圳信息職業(yè)技術學院學報,2008(3):24-32.

[2] 巴克教育研究所.項目學習教師指南[M].任偉,等譯.北京:教育科學出版社,2008.

Value-Chain Generation of Performing Item Teaching in the Public Course of Professional Core Competencies of Vocational College

ZHANG Yan

(Public Teaching Department, Zhangzhou Institute of Technology, Zhangzhou, Fujian, 363000, China)

The paper takes experimental one of Zhangzhou Institute of Technology as an example to probe the double chain -value of the training way of professional core competencies and teaching method by the way of establishing the public course of professional core competencies of vocational college, adopting “the Item Teaching”.

Core Competencies；the Public Course；Item Teaching；Value-Chain

2011－05－12

本文為全國教育科學“十一五”規(guī)劃教育部重點課題（職業(yè)教育專項）《職業(yè)教育中職業(yè)核心能力培養(yǎng)的理論與實效研究》（課題批準號：GJA080009）之子課題《職業(yè)核心能力培養(yǎng)的途徑與教學方法研究》成果之一。

張艷 (1958—)，女，黑龍江人，研究員，教育學士?，F(xiàn)任漳州職業(yè)技術學院公共教學部主任兼高職教育研究所所長、高級職業(yè)指導師。研究方向：教育管理與評估、職業(yè)指導、教學模式。

G718.5

A

1673-1417（2011）02-0005-04

（責任編輯：馬圳煒）