陳莉莉

（安徽師范大學 課程與教學論專業(yè)，安徽 蕪湖 241000）

地方課程與國家課程和校本課程一起構(gòu)成基礎教育的課程形態(tài)。各地根據(jù)自己的政治、經(jīng)濟、文化發(fā)展的實際情況，并結(jié)合各地不同的地域文化特質(zhì)開發(fā)出不同類型的地方課程，對豐富我國的課程理論與實踐有重要的意義。

一、概念的界定

地方課程是一種獨立的課程形態(tài)，“地方”與“地方性”是它的內(nèi)在規(guī)定性，是其特質(zhì)與邊界。研究和開發(fā)地方課程應界定和掌握好“地方”和“地方性”的本質(zhì)，緊緊圍繞“地方”和“地方性”開發(fā)和建設地方課程。

1.“地方”的內(nèi)涵

從本義上講，“地方”是指地域，地方課程中的“地方”有其特定的意義。地方是相對于中央而言的。省、市、縣（區(qū)）、鄉(xiāng)（鎮(zhèn)）等均為地方，地方是一個區(qū)域概念，同時地方往往指一級政府及其行政職能部門?！痘A教育課程改革綱要（試行）》規(guī)定，各級地方政府在地方課程中享有一定的權(quán)利，并承擔不同的責任。

“地方”還是一個負載著文化的概念。所有的地域都負載著豐富的文化，每個地方都有它代表性的文化標志。從文化學的角度看，“地方”是一種文化標志。地方課程實質(zhì)上是關于地方文化的課程，通過開發(fā)地方文化資源，關注地方文化現(xiàn)象，注重地方文化價值，構(gòu)成地方課程的文化特色，從而培養(yǎng)學生的地方文化情懷，培養(yǎng)學生熱愛家鄉(xiāng)的情感。

隨著時代的發(fā)展，“地方”的內(nèi)涵呈現(xiàn)出更大的開放性，“地方”自古以來就不是一個封閉的系統(tǒng)，只有在開放的狀態(tài)下，“地方”才有可能在保持地方特色的同時，吸取外域多元文化，豐富自己、完善自己、提升自己。地方課程建設中的“地方”是本土與外域的結(jié)合，以地方為主，或立根于地方，面向外域，甚至面向世界。地方課程在培養(yǎng)學生熱愛家鄉(xiāng)的同時，還應當培養(yǎng)他們的世界胸懷、全球眼界、國際意識。

2.“地方性”的內(nèi)涵

首先，“地方性”是指地方所特有的和固有的性質(zhì)。所謂地方特有的，即只有本地才具有的，是在經(jīng)濟、社會、政治發(fā)展過程中，吸收多種外來文化和信息形成的；所謂地方固有的，即是傳統(tǒng)的、原本就存在于本地歷史和傳統(tǒng)之中的，從本地文化之根中提煉出來的。依附本地所生長的，無論是固有還是特有的，均揭示了“地方性”的基本特質(zhì)。這時“地方性”往往指領域，由此可被引申為視域，即從本土出發(fā)，在本土的視域中尋找、發(fā)現(xiàn)或生長的。這樣，“地方性”被賦予了文化的解釋，這種闡釋引導我們從文化的立場去看待、審視和歸定地方性。同時，“地方性”就是要追求顯著的地方特點，即追求地方差異性。可見，關注和追求“地方性”是為了追求地方課程之異，否則地方課程就失去了鮮明的地方特色，失去了開發(fā)和發(fā)展的必要性。

其次，“地方性”主要指地方性知識。上世紀60年代，地方性知識就已經(jīng)在人類學界乃至全社會學界引起了廣泛的關注并產(chǎn)生了極大的影響。地方性知識主要針對普遍性知識，是對歷史特殊主義的認同和具體解釋，強調(diào)各種不同文化間的差異性特征，主張作具體、深入和真實的考察；追求社會科學本土化，主張社會科學在本土生根、在本土發(fā)展、為本土所用。

最后，用地方性知識的內(nèi)涵與價值來關注地方課程。地方課程是地點性知識的載體，其主旨就是要從地方的文化特點、資源特色和發(fā)展需要出發(fā)，重點、突出地反映地方性知識。但是，地方課程不能被完全地局限在地方性知識上，而要對地方性知識有所超越，因為，地方性知識具有發(fā)展成為普遍性知識的可能，每個局部知識又包含整體的意義。因此，“地方性”具有超越性?？梢赃@么認為，地方課程著力于地方性知識，但更著眼于整個文化的意義和文化的整體發(fā)展。地方課程的根源是在本土上，但是如果缺少宏大的知識背景和視野，缺少對外域的地方文化的參照，地方課程就有可能變成對本土文化的懷舊與守舊，從而顯得狹隘、保守和封閉。

二、地方性文化的客觀存在和意義

1.地方性文化的客觀存在

地方性文化是在一定的的自然區(qū)域形成的獨特的文化。在一般情況下，共享同一區(qū)域的人們在共同的生活中創(chuàng)造了自己的文化，并一代一代地傳遞、積累、保留下來，從而形成共同的比較穩(wěn)定的文化。

從文化存在的現(xiàn)實性看，文化總是存在于一定的空間。在不同的地域空間中，生活著不同的人群，在長期的生活中，這些人群形成了自己的特有的文化，他們有自己的語言文字、自己的宗教和意識形態(tài)、自己的人種特征、自己的社會秩序和倫理道德體系。

文化人類學的研究表明，由于自然環(huán)境與人文社會環(huán)境的差異，加上人們自由選擇中的結(jié)果，從而形成不同地域空間中的文化模式，表現(xiàn)出文化與空間之間明確的一一對應關系。因此，每一種文化就其實質(zhì)來講都有其地域性。這種不同的地域性文化的存在就是“地方文化”。

2.地方性文化存在的意義

人類依據(jù)一定的生活環(huán)境創(chuàng)造了相應的文化，文化因人而存在，也為人而存在。從人的發(fā)展角度看，文化為人的生存和發(fā)展提供了必要的基礎。對于具體的人來說，其面對的是具體的、獨特而現(xiàn)實的地方文化。人是文化的主體，人生命的保持與優(yōu)化寄予于文化世界的存在與發(fā)展當中，當?shù)厝耸钱數(shù)匚幕嬖诤桶l(fā)展的本體，同時當?shù)厝松谋３峙c優(yōu)化也必須以當?shù)匚幕拇嬖诤桶l(fā)展為其前提。由此可見，人是生活于特定的文化世界中的人，人的發(fā)展首先是當?shù)匚幕腥竞脱盏慕Y(jié)果，教育過程必須考慮學習者的文化處境。

三、地方性文化和地方課程開發(fā)

地方課程開發(fā)的題旨就是要從當?shù)氐奈幕攸c、資源特色及發(fā)展需要出發(fā)，集中、突出地反映“本土化”，即地方性文化。即使是普遍性知識，也應“本土化”，賦予其“地方”的理解和“地方”的內(nèi)涵，經(jīng)歷“本土化”的過程。

地方課程是為了求異，而不是求同。所謂求異，是尋找地方課程與國家課程的差異，凸顯地方課程的特質(zhì)與價值。對差異的認同和關注匯集于一點，是為了增強課程的地方適應性，讓學生了解本土文化，熱愛本土文化，這樣才有可能為本土文化的傳承和發(fā)展作貢獻，滿足地方經(jīng)濟、文化、社會發(fā)展的需要。地方課程的求異可以促使課程結(jié)構(gòu)的完善和豐富，使地方課程從一元走向多元，進而完善學生的知識結(jié)構(gòu)，使學生全面發(fā)展。

從知識的角度去考察，地方課程負載的是地方性知識，地方課程著重反映地方性文化。在某種意義上，地方課程應是地方的文化，是地方文化的描寫和反映。地方課程試圖為當?shù)貙W生提供體現(xiàn)地方性文化的課程，地方性文化的客觀存在要求進行地方課程開發(fā)，著眼于地方性文化的課程開發(fā)具有重要的作用。

首先，可以打通教育與生活、實現(xiàn)學校與社會的對接，陶行知先生在20世紀20年代就提出了“生活教育”理論，指出現(xiàn)實生活的教育意義，認為生活應是教育的根本和中心，書本教育應與生活實踐相一致。“生活教育”理論深入揭示了地域性知識合法地位和地方課程存在的深刻價值，充分表明地域文化對于重建課程與兒童的價值，實現(xiàn)緩解校內(nèi)生活和校外生活的對立、現(xiàn)實生活與未來生活的對立的重大意義。課程必須以兒童的生活經(jīng)驗為基礎而超越理性生活，建構(gòu)一個真切的、完整生活的世界。課程內(nèi)容應突破狹隘的科學世界的束縛，達到科學世界與生活世界的和諧統(tǒng)一，使學生的個人知識，以及他自己的特殊文化世界在學校課程中占有重要的位置。

其次，著眼于地方性知識開發(fā)的課程，對實現(xiàn)課程文化有顯著的作用，課程作為文化必須摒棄課程被簡單地理解為知識載體的文化工具的邏輯與機制，還原其本體地位，彰顯其內(nèi)在自為性和超越性品質(zhì)。教育不僅承擔著個人發(fā)展的使命，而且擔負著文化發(fā)展的使命。在新的歷史時期，為地域文化的發(fā)展作出自己的貢獻，是課程建設應負的歷史使命。

總之，在地方課程開發(fā)的過程中，我們應堅持為學生和為地方的原則，國家課程已開始關注地域間的差異，但從總體上講，國家課程注重的是基礎性，是國家對受教育者的基本要求，表現(xiàn)得更為充分的是統(tǒng)一性，這樣就很難適應不同地區(qū)的特點和要求。設置地方課程正是為了解決這一矛盾，同時可以為當?shù)氐慕?jīng)濟、社會發(fā)展和文明建設服務。但是，課程的主體是人，為地方服務是由人來實現(xiàn)的，因此，地方課程必須面向?qū)W生，關注學生，促進學生的發(fā)展。從價值目標看，讓地方的學生了解本地區(qū)的文化，尊重本土文化，重視本土文化存在的空間，培養(yǎng)熱愛本土文的情懷；從內(nèi)容上看，所開發(fā)的內(nèi)容是適合學生學習的，是學生感興趣的，只有這樣，地方課程才能拓寬學生的文化視野，豐富學生的心智，完善學生的素質(zhì)結(jié)構(gòu)。

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