章浙中

【教材解讀】

“河上搭著一座浮橋?！本镁玫刈诟虻倪@邊，意味著等候死神的到來。那么是什么原因致使老人甘愿如此，而且坐著、久久地坐著呢？是走不動？老人也許真的走不動了，但如果從人的求生本能來說，這時候，即使走不動，也得爬的呀。不是有個寓言說：每天早上，非洲羚羊一醒來，它就知道必須要比跑得最快的非洲獅子跑得還要快，否則它就要被吃掉。羚羊如此，人呢？老人呢？走不動不是理由。老人求生欲望不強烈，是因為心中還有比他的生命更重要，或者和生命同樣重要的東西。

是不愿走？“我待在那兒照料動物。我是最后一個離開圣卡洛斯的”“兩只山羊，一只貓，還有四對鴿子”其實，他不想放棄的，是和小動物相依相伴的生活狀態(tài)。這種生活狀態(tài)，在外人看來，也許是孤獨的，甚至是痛苦的，但老人卻深深以之為樂。我們從老人對小動物的牽掛中，可以想象得到他的生活場景，那是一種甜美的痛苦，或說是痛苦的甜美。

那么老人如何才能守護這種生活狀態(tài)呢？也許原先離開家園——雖然是最后一個，既是一種生命的本能，也是受到周遭紛紛逃難的人們的影響，但隨著路程的漸遠而至浮橋邊，老人也似乎清楚地意識到，這是一座浮橋，更是一個人生的兩難選擇。過了浮橋，他保全了生命，卻永遠失去了他引以為幸福的生活狀態(tài)；留在這端，他可以永不遺棄他的幸福，但卻會失去生命。也許橋的兩端都是死亡，但這是不同的死亡。選擇什么，放棄什么，不是常人可以做到的。老人久久地坐在橋邊，就是一種生命的考量。

這種考量，發(fā)生在復活節(jié)。復活節(jié)，據(jù)說是耶穌被釘死在十字架上，第三天身體復活而得名?；降膹突睿魇局厣?、拯救與希望。那么，今天老人能復活嗎？復活生命，放棄幸福；長存幸福，放棄生命。這是生命的煎熬。而且這種煎熬不僅僅在復活節(jié)這一天?！翱墒翘焐幊?，烏云密布，法西斯飛機沒能起飛。這一點，再加上貓會照顧自己，或許就是這位老人僅有的幸運吧。”幸運嗎？飛機沒來，浮橋沒有被炸，這似乎讓老人有更多時間來抉擇，但也因此要承受更長時間的煎熬。

【教學理念】

角色體驗，是文學作品教學的一種重要方式。那么，什么是角色體驗？在教師設(shè)定的特定情境中，學生自覺融入小說的某一角色，然后站在角色的角度對文本進行解讀和評價。按照角色體驗的邏輯分類，它可以分為角色體驗性朗讀、角色體驗性內(nèi)省、角色體驗性演繹、角色體驗性評判?！稑蜻叺睦先恕烦浞植捎昧私巧w驗的教學方式，進行有效的小說教學。

【方法指津】

創(chuàng)設(shè)情境，讓學生始終置身于某種情境中。這種情境，不是教學的一個環(huán)節(jié)、一個片段，而是彌漫在教學的整個過程中，或者說，全部的教學集中在某個情境下發(fā)生。朗讀、內(nèi)省、評析、批判，一系列的情感體驗活動，綿延伸展，學生在特定的情境中進入文本角色，獲得審美體驗。

【課堂再現(xiàn)】

師：今天我們要一起來學習的是海明威寫的《橋邊的老人》。如果可以用一個詞來概括小說中這座橋的作用，你們認為可以用一個怎樣的詞語？

生1：希望。

生2：和平。

師：為什么？

生2：因為橋的這一頭戰(zhàn)火紛飛，而人們都紛紛涌向橋的另一頭，所以我想橋的另一頭應(yīng)該是和平。

生3：生死。

師：為什么？

生：在橋的這一邊，老人可能要付出生命，但如果在橋的另一邊，他就有可能獲得安寧，或者叫短暫的安寧，或者說他可以獲得生命。

（設(shè)計意圖）橋，是這篇小說中的一個矛盾糾合點。通過詞語概括的教學活動，既可了解學生對文本的認知現(xiàn)狀，又能因此而走進老人的內(nèi)心世界。

師：像你們這樣天真、充滿著稚氣的孩子都懂得從橋的這一邊走向橋的另一邊的意義，一個76歲的老人，難道他還不明白這樣一個簡單的道理？老人在大家紛紛過橋的時候，他坐在這里。像“我”這樣一個偵察兵，從前線已經(jīng)走了一個來回了，老人還在原位坐著，老人卻始終坐著，最后的幾輛卡車離開了，最后這位偵察兵也已經(jīng)走了，老人依然坐了下來。

（幻燈片）

但那個老人卻坐在那里，一動也不動。

可是那個老人還在原處。

可老人始終坐在那里。

終于又在路旁的塵土中坐了下來。

師：到底是什么原因使老人在可能給他帶來死亡的橋的這一端久久地坐著？前后座位的同學可以交流一下。

（設(shè)計意圖）這是本教例的教學主問題，它關(guān)系到小說的主題的追尋。這個環(huán)節(jié)，需要留足對話的時間，無論是生本對話，還是師生對話、生生對話。

生1：我認為老人想要保護那些動物，想讓它們脫離危險地帶，他好像很珍惜那些動物的生命。

師：他坐在橋的這一邊就能保護那些小動物嗎？所以他就坐著，再坐，又坐。是嗎？

生2：我覺得他是對未來很迷茫。所以就……

師：他怎么迷茫？

生2：他也不知道自己想干什么，所以才坐著。

生3：因為戰(zhàn)爭的原因，人們都離開了家園，他家里還有幾只動物，依依不舍。

師：還有要說的嗎？

生：文章很多處寫到了老人養(yǎng)的動物。橋的這邊有那么多他養(yǎng)的動物，可以說是代表了他的故鄉(xiāng)。文章中也寫到當“我”問他從那兒來，老人說“圣卡洛斯來”，他是笑著說的；后面也寫到卡車是往哪里開，而當我告訴老人卡車是開去巴塞羅那的，老人說“那邊我沒有熟人”。因此老人坐在這里，他是舍不得他的家鄉(xiāng)。橋的那一邊雖然可以活命，卻不是老人要去的地方。

師：我可以提一個題外的問題嗎？你們設(shè)想一下，12公里的路已經(jīng)把這位76歲的老人折騰成什么樣子了？小說里面有描寫嗎？你能找到小說里面描寫老人被折騰得怎么樣的句子嗎？誰把這樣的句子讀給大家聽一下。

（設(shè)計意圖）對老人疲憊不堪，小說有精彩的神態(tài)描寫和動作描寫，學生可以從這些描寫中充分體會到“走不動”背后的東西。

生（讀）：衣服上盡是塵土，還有，我已經(jīng)走了12公里，我想我現(xiàn)在再也走不動了。

師：再也走不動了？他嘗試著走過沒有？他會繼續(xù)往前走過沒有？你把這樣的句子讀給大家聽一聽。

生（讀）：“要是你歇夠了，我得走了?！蔽掖咚?，“站起來走走看?！?/p>

“謝謝你，”他說著撐起來，搖晃了幾步，向后一仰，終于又在路旁的塵土中坐了下去。

師：他嘗試著往前走，最后又坐下了。他果真沒有任何方式過橋嗎？

生：我覺得如果他真的有生的希望的話，他肯定會想任何方法。

師：你給他提供一個辦法。

生：“我”在他旁邊，他可以請求“我”，可以扶他，背他，或者是叫來一輛卡車，但是他現(xiàn)在已經(jīng)不想活了。

師：他已經(jīng)不想活了？你們贊同她的說法嗎？他已經(jīng)不想活了？

生：老人還是很想掙扎著站起來，他現(xiàn)在還不想死。

師：我們說求生是人的本能，老人還是想求生的，小說的確有很多地方寫到老人還是想求生的。他也肯定還有別的方式離開，即使不坐卡車走，還可以讓“我”陪著他，背著他走。但老人的心中還有一樣東西，我們起碼可以說，在他眼里，這樣東西是和生命同樣重要的東西。這樣東西是什么？

（設(shè)計意圖）對“走不動”的先揚后抑，是要引導學生關(guān)注老人的反常，進而追尋反常背后的東西。

生：他養(yǎng)的小動物。

師：有哪些小動物？

生：有鴿子，有山羊，有貓。

師：從數(shù)量上來講有多少？

生：十一只。

師：這十一只小動物在老人心目中已經(jīng)成為了什么，或者說老人已經(jīng)把它們看成了什么呢？文中有很多“我”和老人圍繞小動物的對話，同一座位的兩位同學分角色朗讀。

生：（同座位分角色朗讀。）

師：在老人心中，他已經(jīng)把這十一種小動物當成了什么呢？下面我還是想請兩位同學讀一讀，班里哪位同學的聲音有滄桑感？好，這位有滄桑感的同學就是76歲的老人，你再邀請一位你心目中的“我”。你們兩個把小說中兩個人的對話讀一遍。

生：（兩位同學分角色朗讀。）

（設(shè)計意圖）同桌對讀，角色對讀，都屬角色體驗性朗讀。這是角色體驗的開始，下續(xù)一系列角色體驗活動都以此為基礎(chǔ)。

師：你（讀老人的同學）覺得你說的那么多話里面，哪一句話最能體現(xiàn)出你對小動物的感情？

生：“我只是在照看動物?！崩先艘恢痹谥貜椭痪湓?。這說明他對小動物戀戀不舍?！爸皇恰?，說明他只想做這件事，這似乎在告訴我們，老人的全部世界就是照看動物這一件事。

師：你（讀“我”的同學）覺得老人的哪一句話最能體現(xiàn)出對小動物的感情？

生：“可是，另外幾只東西怎么辦呢？我簡直不敢想?！?/p>

師：不敢想什么？

生：不敢想它們離開了“我”該怎么生活。

（設(shè)計意圖）角色體驗性內(nèi)省。讓同學完全站在“老人”的角度，自我審視，自我反思。

師：更多的旁聽者呢？在座的同學，你們聽到老人說的這么多話，你們覺得哪一句話最能體現(xiàn)出老人對小動物的感情？

生1：“沒家，只有剛才提過的那些動物?！边@些小動物代替了老人的家人。

生2：“你知道，我待在那兒照顧動物；我是最后一個離開圣卡洛斯的?！崩先藶榱苏疹櫺游?，不惜冒險最后一個離開。

（設(shè)計意圖）角色體驗性批判。每一個同學，都立足于特定的情境，體驗著特定情境中老人的心緒，并對此作出自己的評說。

師：在老人心中，已經(jīng)把這十一個小動物當成了自己的親人。是什么親人呢？山羊、貓、鴿子都是他親人，在他的心中，這十一個小動物都是他十一個——

生：孩子、兒女。

師：為什么把這十一個小動物當成他的孩子，當成他的兒女呢？小說里面是怎么說的？

生：“沒家。”

師：一位76歲的老人沒家，為什么會沒家？小說正面告訴我們沒有？但你覺得“沒家”這句話背后告訴了我們什么？

（設(shè)計意圖）角色體驗性內(nèi)省。在教學過程中，教師一定要記住，“老人”的朗讀者就是“老人”。通過對他的不斷詰問，不斷地強化文本情境，不斷地把問題引向深入。就如老人只說“沒家”，馬上就換說別的話題，顯然他是不想去回憶家破人亡的痛苦。但角色體驗性反省，使“沒家”背后很有教學價值的問題躍然紙上。

生：在戰(zhàn)火紛飛中，老人失去了家人。

師：戰(zhàn)火紛飛，家破人亡。因為家破人亡，因此，這十一個小動物就成為了老人的孩子、兒女。接下去，我們就把這十一個小動物叫做你的十一個孩子，十一個兒女。這樣一種感情，我們在老人的話間已經(jīng)體會得非常充分了，但我們不由地想到一個問題：你（讀老人的同學）已經(jīng)把十一個孩子當成兒女，但你怎么還做出離開家鄉(xiāng)、拋棄他們的行為？你不是很愛他們嗎？

生（讀老人的同學）：“那個上尉叫我走，他說炮火不饒人哪?！?/p>

師：上尉叫你走，你就走，炮火不饒人，說明當初你也想求生的。于是你就狠心地走了？

生：我只得拋下他們，很無奈，很痛苦。

（設(shè)計意圖）角色體驗性內(nèi)省。獨自拋家逃生的抉擇，當然是緣于人類的求生本能，更是因為鄉(xiāng)人都已逃生，而且“那個上尉叫我走”。這是老人的第一次抉擇。如果不加咀嚼，就不能體會老人在橋邊進行第二次抉擇的苦痛。

師：老人從家鄉(xiāng)到橋邊的距離是12公里，這12公里一定是老人在76年以來走過的最艱難的道路。當他來到生死橋邊，橋的存在再一次提醒老人：到底是離去還是留下。如果當初他有過一次艱難的抉擇，而且現(xiàn)在看來，似乎是一次錯誤的抉擇，那么他現(xiàn)在要做出的是第二次抉擇，這是更為艱難的一次抉擇，到底是去還是留？在座的每個同學能為老人的抉擇提供自己的人生建議嗎？你（讀老人的同學）要仔細傾聽同學們的建議，再做出自己的抉擇。

生1：如果我是老人的話，我覺得把十一只動物都當成是自己的兒女，也是把自己的情感寄托在這些動物身上，也就是把所有的情感都留在了故鄉(xiāng)，因為他已經(jīng)是76歲的老人了。如果他去了一個陌生的地方，他也不會因為獲得了短暫的和平而快樂。留下來的話，也許他能從懷念中獲得快樂。

生2：建議留下。戰(zhàn)火已經(jīng)讓他失去了最親的人，他一生的愿望是能夠照顧它們，能和它們快快樂樂地生活在一起，可以說是生無可戀。

生3：我也說應(yīng)該留下。即使過了橋，到那邊也是過著顛沛流離的生活，他只會看到更多的妻離子散的情景，會勾起他傷心的回憶。

生4：應(yīng)該過橋。從旁觀者的角度上來說，因為老人在做第二次決定，……所以我認為他既然已經(jīng)走上了這條路，就應(yīng)該繼續(xù)走下去。

生5：應(yīng)該留下。人要生存，應(yīng)該是要有一個念想，而小動物們應(yīng)該就是他生存的支柱。如果失去了小動物，老人就沒有活下去的希望了，也就是說即使他過了橋，能夠得到生存，他也只是一具行尸走肉了。

生6：老人應(yīng)該過橋。他應(yīng)該這樣想：我一定要活著，這樣等戰(zhàn)爭結(jié)束以后，可以再回到故鄉(xiāng)來看我的孩子。

師：他再回到故鄉(xiāng)還能看到自己的孩子嗎？

生6：文中不是說了嗎？因為貓是不要緊的，它會照顧自己，鴿子也是不要緊的。

師：貓是不要緊的，鴿子也是不要緊的，那么山羊呢？山羊這個孩子就讓它去死嗎？

生6：要想著戰(zhàn)爭結(jié)束了，等我回來時，說不定還真能再看到我的孩子們。也算是一種安慰吧。

師：你（讀老人的同學）呢，橋邊的老人？聽了這么多建議，你可以做出你的抉擇嗎？

生：這樣的時刻我要作出自己的抉擇是非常困難的。我如果在橋的那一邊，可能會獲得生命，但可能會失去生命的歸依，用剛才同學的話來講叫行尸走肉。但如果我留在橋的這一邊，可能會獲得內(nèi)心的一種安寧，但人身上最寶貴的東西——生命就失去了。

（設(shè)計意圖）發(fā)言同學的角色體驗性批判，有助于老人朗讀者的角色體驗性內(nèi)省。再一次讓“老人”的朗讀者進行抉擇，如果他真正走進角色，依舊會感到無所適從，從而更加真切地體驗抉擇的艱難和痛苦。如果他輕易地作出“過橋”或“返回”的抉擇，馬上會遭遇同學的批判：“這是老人的抉擇嗎？”

師：似乎橋的這一邊是死亡，橋的那一邊也是死亡，是另一種形式的死亡——一種是靈魂的消失，一種是軀殼的消失。這樣一種兩難的抉擇發(fā)生在復活節(jié)。復活節(jié)對老人的選擇，又有何意義呢？

（幻燈片補充）

復活節(jié)——耶穌被釘死在十字架上，第三天身體復活，復活節(jié)因此得名。基督復活，預示著重生、拯救與希望。

師：老人無法抉擇的抉擇發(fā)生在復活節(jié)，你說作者這樣的一種安排，他的匠心到底是什么呢？

生：重生。

師：老人能夠重生還是不能重生？

生：不能。

師：復活節(jié)不是意味著重生、拯救與希望嗎？但是老人今天無論做出怎么樣的選擇都是無法重生的，復活節(jié)和死亡剛好形成的一個巨大的反差，很大的一個跌宕。老人是不可能重生的，無論怎樣他都要死亡。然而，故事總要有一個結(jié)果，老人也總應(yīng)該有一個歸宿，你能為老人安排一個與他的性情、處境相吻合的歸宿嗎？

生1：老人最后還是會死。雖然小說最后沒有點明，但是老人那時候已經(jīng)離死不遠了。首先可以看到老人的處境，前文已經(jīng)說到“最后幾輛卡車正匆忙地駛向河邊的斜坡”，逃亡的人都走得差不多了，老人如果再不走，就要被留在前線了；后面還說到老人“向后一仰，終于又在路旁的塵土中坐了下去。”說明老人無論從精神上還是體力上，他已經(jīng)沒有辦法支撐下去。然而即便是他能夠走出去，他也沒有生活的保障。所以無論怎樣老人都會死。

師：你明確地告訴我們，他當然會死，但他是怎么死的？你們能設(shè)想一個和他的性情處境相吻合的的歸宿嗎？

生2：坐在橋邊安靜地死亡。

師：我們依舊無法理解什么叫“坐在橋邊安靜地死亡”。安樂死？

生3：像基督教徒一樣死去，平靜地死去，慢慢地死去。

生4：我覺得應(yīng)該是……他已經(jīng)萬念俱灰了。

師：我們真的難以想象，或者不忍想象老人的歸宿，因為這是件非常殘忍的事情。橋的這一邊是死，橋的另一邊也是死，去是死亡，留也是死亡。橋邊的老人已經(jīng)承受了太多太多的痛苦，而其中最讓人不堪的是，居然讓一個人自己選擇怎樣的死亡。

（幻燈片補充）

去是死亡，留也是死亡，抉擇的結(jié)果是使人痛苦的；但更使人痛苦的，是怎樣的死亡居然要讓你自己來抉擇?！處熓钟?/p>

（設(shè)計意圖）過橋而心靈無依落魄而死，返鄉(xiāng)廝守而與小動物同死，久坐橋邊而被飛機炸死，彷徨橋邊無法抉擇心力交瘁而死，等等。其中的痛苦，唯有設(shè)身處地，方有“痛何以堪”的體驗。

師：今天這堂課我們就上到這里，下課！

【教學反思】

“如果一位作家對于他想寫的東西心中有數(shù)，那么他可以省略他所知道的東西，讀者呢，只要作者寫的真實，會強烈地感覺到他所省略的地方，好像作者已經(jīng)寫了出來。冰山在海里移動很莊嚴宏偉，這是因為它只有八分之一露出水面上。”（海明威《午后之死》），那么《橋邊的老人》水面下的八分之七究竟是什么？有人說，是老人的善良，有人說，是入侵者的殘暴，但這都只是水面上的八分之一。老人為什么對小動物是這樣的一種情感？如此的父子情深，當初又為什么拋卻它們？現(xiàn)今為什么又在“生死橋”邊停止了腳步？不斷地追問，我們也就逐漸走進了文本，走進了老人。老人在進行著生命的抉擇。而且無論怎樣的抉擇，都是死亡。于是，老人的抉擇，就殘酷成一種死亡方式的抉擇。這才是戰(zhàn)爭的殘酷，這才是水面下的八分之七。

如何讓學生去體察老人抉擇的艱難？借助角色對讀、角色問詰、角色內(nèi)省等教學活動，創(chuàng)設(shè)體驗平臺，進行各自的生命旅歷。每個學生都是“老人”，他們可以真切地體驗到“老人”如文天祥一般的“幾彷徨而死”（《指南錄后序》）的生命極度悲苦；每個學生又不是“老人”，他們也可以評判“老人”的二次生命抉擇，他們可以安排“老人”的生命歸宿。但這種評判和安排，與其說是之于“老人”，還不如說是之于自己。因為評判和安排中都融入了各自的生命態(tài)度和價值觀，而且他們都曾經(jīng)是“老人”，盡管這僅僅是一種角色的假設(shè)，但實際的意義已經(jīng)超越了假設(shè)，它已經(jīng)由老人對生命的考量，擴展為每個人對生命的考量。于是，關(guān)于戰(zhàn)爭，關(guān)于戰(zhàn)爭的殘酷，也就內(nèi)化為學生各自的生命體驗。

【教學建議】

角色體驗性朗讀，是情境創(chuàng)設(shè)的起始環(huán)節(jié)，它直接關(guān)系到后續(xù)的角色體驗性內(nèi)省、角色體驗性評判、角色體驗性檢討等情感體驗活動開展的有效性。因此，用自薦和推薦的方式，選好老人的體驗者，至關(guān)重要。后續(xù)的體驗，一定要讓老人的體驗者和其他體驗評判者生發(fā)碰撞，有碰撞，就有交流，就有體驗，就有思想。