林一鋼
(浙江師范大學(xué)教師教育學(xué)院,浙江 金華 321004)
教育理論與實踐脫節(jié)的問題一直困擾著教育研究者、實踐者。進(jìn)入新世紀(jì)以來,這個問題再次成為關(guān)注的焦點(diǎn)。教師實踐性知識研究的勃興等趨勢,進(jìn)一步昭示了教師教育應(yīng)該直接面向?qū)嵺`,以解決教育理論與實踐脫節(jié)的問題。浙江師范大學(xué)長期致力于解決教育理論與實踐相脫節(jié)的問題,進(jìn)入新世紀(jì)以后,根據(jù)教師教育理論研究的最新成果與發(fā)展趨勢,提出了實踐取向的教師教育課程與教學(xué)改革的指導(dǎo)意見,改革教師教育課程體系與內(nèi)容,創(chuàng)新教師教育學(xué)與教的方式,強(qiáng)化教師教育的實踐教育環(huán)節(jié)。
《教育部關(guān)于進(jìn)一步深化本科教學(xué)改革全面提高教學(xué)質(zhì)量的若干意見》(教高〔2007〕2號)提出,要“高度重視實踐環(huán)節(jié),提高學(xué)生實踐能力。要大力加強(qiáng)實驗、實習(xí)、實踐和畢業(yè)設(shè)計(論文)等實踐教學(xué)環(huán)節(jié),特別要加強(qiáng)專業(yè)實習(xí)和畢業(yè)實習(xí)等重要環(huán)節(jié)”。浙江省教育廳、浙江省財政廳《關(guān)于開展省級教師教育基地建設(shè)的通知》(浙教師〔2008〕181號)也提出要“改革中小學(xué)教師培養(yǎng)模式”,實現(xiàn)“強(qiáng)化實踐教學(xué),完善‘見習(xí)、研習(xí)和實習(xí)一體化’的師范生實踐教學(xué)體系”,“確保師范生教育實習(xí)時間不少于一個學(xué)期”。上述的政策文本強(qiáng)烈地傳遞著這樣一種信息:教師教育必須要變革現(xiàn)有的課程體系以及實踐方式,提高教師教育課程與教學(xué)的實踐性,通過對教師教育基本要素的變革,加強(qiáng)教育理論與實踐的有機(jī)融合,使之相互支持、相得益彰,從而彌合教育理論與實踐脫節(jié)的現(xiàn)象。
(1)教育理論的再概念化
由于教育研究領(lǐng)域一直以來被實證主義研究范式把持,教育研究以獲得客觀、普世、價值無涉的知識、規(guī)律為目的。在謀求教師專業(yè)地位,建立教師專業(yè)發(fā)展的知識基礎(chǔ)的進(jìn)程中,仍然秉承了此種傳統(tǒng),分門別類地建構(gòu)普世性的專業(yè)知識體系。20世紀(jì)70年代以來,后現(xiàn)代主義興起,提出了一種對知識性質(zhì)的全新看法。石中英將這一看法稱之為“后現(xiàn)代知識型”。[1]在這種知識型的視野里,任何知識都是存在于一定的時間、空間、理論范式、價值體系、語言符號等因素之中。激進(jìn)的建構(gòu)主義在知識觀立場上走得更遠(yuǎn),著名的激進(jìn)建構(gòu)主義者Glasersfeld認(rèn)為書本中的知識只是符號,它只有與個人先前的經(jīng)驗建立聯(lián)系才有意義,真正的知識是個人對符號賦予的意義。[2]因此,在他們看來教育理論應(yīng)該是個體性的,存在于人腦中有意義的知識體系,而不是外在于人腦的“公共理論”。恰恰是因為所謂真理性的教育理論,使得教師教育變得單調(diào)、僵化、刻板,甚至違背了人性,抽離了教育實踐本身豐富的內(nèi)涵,扼殺了教育過程中人的能動性和創(chuàng)造性。
(2)教育實踐的再概念化
傳統(tǒng)的觀點(diǎn)把教育實踐視為一種簡單的技術(shù)性工作。實際上,教學(xué)實踐情境是非常復(fù)雜的。Sch?n指出專業(yè)實踐可分為“高硬之地”和“低濕之地”兩種類型。前者情境與目標(biāo)都是清晰的,實踐者能夠套用既有科學(xué)理論和技術(shù)解決問題;后者充滿復(fù)雜性、模糊性、不確定性、獨(dú)特性和價值沖突,必須充分發(fā)揮專業(yè)人員智慧,創(chuàng)造性地去建構(gòu)問題,明晰目標(biāo),尋求解決方法。[3]正如舒爾曼所言,教育實踐不只是簡單地把所學(xué)的知識應(yīng)用于實踐,而是需要“教師的判斷”這個中介,即在不確定的情況下,教師必須學(xué)會變化、適應(yīng)、融會貫通、批判、發(fā)明。[4]因此教師教育者若以獨(dú)白式、理論掌握式的方式培養(yǎng)教師,勢必難以應(yīng)對“低濕之地”的“教育場”。
(3)教育理論習(xí)得過程的再概念化
學(xué)生進(jìn)入師范大學(xué)之前(時),已經(jīng)通過長期的“學(xué)徒觀察”,建立起了一套教育教學(xué)的信念系統(tǒng),其中存在與先進(jìn)的教育理論相矛盾、沖突的信念。因此,要讓學(xué)生有效學(xué)習(xí),必須要使他們建立起與科學(xué)的教育理論相一致的教師信念系統(tǒng)。而要轉(zhuǎn)變他們既得的信念系統(tǒng),最主要的手段與途徑就是實踐,通過教師的實踐示范,或?qū)W生親身的實踐,從而產(chǎn)生認(rèn)知沖突,從實踐的良好結(jié)果中,轉(zhuǎn)變既有信念。Sch?n則從專業(yè)實踐的視角提出了專業(yè)知識獲得的機(jī)制,在他看來,專業(yè)實踐,尤其是當(dāng)專業(yè)人員面對“低濕之地”的專業(yè)實踐時,必然會使他們產(chǎn)生驚奇、不安、甚至痛苦的經(jīng)驗,促發(fā)專業(yè)人員反思。專業(yè)人員正是在這種專業(yè)實踐中,通過行動中的反思(reflection-in-action)和對行動的反思(reflection-on-action)獲得專業(yè)知識。專業(yè)知識的獲得是一個“行中知(knowing-inaction)”的過程。
課程是教學(xué)的核心,課程內(nèi)容很大程度上決定了教學(xué)方式與教學(xué)質(zhì)量。因此,實踐取向的教師教育改革,首先必須解決“教學(xué)內(nèi)容太過于理論化”這個問題。針對不同類型的教師教育課程,需要采取不同的方式來解決這個問題。
(1)基礎(chǔ)理論性課程內(nèi)容建構(gòu):回歸生活世界
實踐取向的教師教育并不否認(rèn)理論教育的重要性。諸如《教育學(xué)》、《教育哲學(xué)》、《教育社會學(xué)》、《教師倫理學(xué)》等教育類基礎(chǔ)理論性課程的教學(xué)是必不可少的。這些課程主要解決師范生教師信念系統(tǒng)與教育學(xué)的基本理論素養(yǎng)問題。由于理論在本質(zhì)上是抽象的,再加之,這些課程單向式、灌輸式的教學(xué)方式,使得師范生對這些課程內(nèi)容的學(xué)習(xí)存在非常大的抵觸情緒,上課記筆記、考試背筆記、考完全忘記的現(xiàn)象非常普遍。因此,對這些課程內(nèi)容重構(gòu)時,在考慮理論體系內(nèi)在邏輯與相對完整的基礎(chǔ)上,必須與學(xué)生的經(jīng)驗世界聯(lián)系起來,用學(xué)生熟悉的、鮮活的案例來分析說明相關(guān)的理論知識,使他們既有的教師信念系統(tǒng)與科學(xué)的教育理論知識一致起來,完善他們既有的教師信念系統(tǒng),內(nèi)化生成科學(xué)的教育理論體系。
(2)應(yīng)用理論課程內(nèi)容建構(gòu):還原實踐情境
應(yīng)用理論類的教師教育課程,主要指《教育心理學(xué)》、《學(xué)科教學(xué)論》、《教育研究方法》、《現(xiàn)代教育技術(shù)》等這些側(cè)重于理論應(yīng)用于實踐情境類的課程。當(dāng)前這些課程內(nèi)容體例的主要問題是有把自己裝扮成純粹理論體系的傾向,缺乏必要的應(yīng)用性例子的示范與說明,導(dǎo)致學(xué)生在學(xué)習(xí)這些課程中原則性的意見、程序性的知識之后,仍然是知其然而不知如何應(yīng)用于具體的實踐場景。因此,在編排這些課程的內(nèi)容時,應(yīng)該在闡述相關(guān)理論的基礎(chǔ)上,把這些理論放置在具體的教育實踐場景中,把抽象的、概念化的原則、原理還原為具體的實踐操作規(guī)則,加強(qiáng)這些理論在實踐場景中具體應(yīng)用操作范例的編寫。
(3)實踐操作課程內(nèi)容建構(gòu):基于技能標(biāo)準(zhǔn)
這些課程主要是指純粹的師范生技能性課程,如《三筆字》、《教師語言技能》、《課件制作》、《微格教學(xué)》等課程。這些師范類技能性課程,至少到目前為止,很少有相對成熟的教材,既有的一些教材,由于出版篇幅要求,以及一些編著者普遍存在的理論追求偏好,使得這些教材理論有余,技能操作訓(xùn)練的程序性知識不足,且缺乏配套的數(shù)字媒體資源提供示范。針對這種情況,學(xué)校組織專家研究制定了相關(guān)的技能標(biāo)準(zhǔn),基于標(biāo)準(zhǔn)來編寫設(shè)計教學(xué)內(nèi)容及具體的培養(yǎng)措施。在課時與學(xué)分設(shè)置上,把此類課程設(shè)計為8周1學(xué)分。在教師給學(xué)生必要的講解與示范的基礎(chǔ)上,主要依靠學(xué)生在課外自主練習(xí)、反復(fù)操練以精熟相關(guān)技能。
傳統(tǒng)的教師教育基本上遵循先理論學(xué)習(xí),再教育實踐的路線,認(rèn)為學(xué)生只要學(xué)習(xí)了理論,就能夠自覺地、有效地將理論應(yīng)用于實踐。這種教學(xué)模式與假設(shè)主要存在的問題是當(dāng)學(xué)生在教育實踐過程中,通過實踐反思,發(fā)現(xiàn)自身存在的問題與不足時,其在師范大學(xué)的學(xué)習(xí)已經(jīng)進(jìn)入到了最后一個學(xué)期,在大學(xué)期間基本上沒有了進(jìn)一步學(xué)習(xí)與改進(jìn)存在問題與不足的機(jī)會?;谶@種情況,我們主要采取了兩個改革措施。
(1)四年一貫全程設(shè)計教育實踐體系
學(xué)校在第一、二、三學(xué)年中各設(shè)立一個為期2周的短學(xué)期,各師范專業(yè)根據(jù)教育實踐能力養(yǎng)成規(guī)律,漸進(jìn)式地規(guī)劃設(shè)計短學(xué)期實習(xí)實訓(xùn)工作。第一個短學(xué)期主要以練習(xí)與考核三筆字、普通話為主;第二個短學(xué)期以教學(xué)設(shè)計與課件制作能力的練習(xí)與考核為主;第三個短學(xué)期主要以說課、模擬教學(xué)與微格教學(xué)相結(jié)合的方式進(jìn)行。同時,在大學(xué)二年級上學(xué)期開學(xué)初,設(shè)置一個月的教育見習(xí)。在這期間的第一個星期,由教師帶隊赴中小學(xué)見習(xí),同時確定中小學(xué)見習(xí)指導(dǎo)教師。后三周由見習(xí)小組與見習(xí)指導(dǎo)教師聯(lián)系,自主赴學(xué)校見習(xí)。見習(xí)的主要目的在于體認(rèn)中小學(xué)的教育實踐工作。在大學(xué)三年級下學(xué)期,以“師范生教學(xué)技能節(jié)”為載體,開展師范生教學(xué)技能大賽,以及教學(xué)基本技能的達(dá)標(biāo)考核工作。在大學(xué)四年級上學(xué)期,開展為期一個學(xué)期的集中教育實習(xí)工作,前10周主要在實習(xí)學(xué)校開展教育實習(xí)工作,后4周返校,實習(xí)生通過觀看自己教育實習(xí)期間的教學(xué)錄像等方式,研習(xí)自己的課堂教學(xué),同時撰寫相關(guān)的教學(xué)調(diào)研論文,開展教育研習(xí)工作。
(2)滾動開設(shè)教師教育類課程
根據(jù)理論與實踐互動反思的教師專業(yè)發(fā)展理念,充分利用學(xué)校學(xué)分制的優(yōu)勢,通過對選課系統(tǒng)的改造和教學(xué)管理制度的改革,實現(xiàn)所有教師教育類課程滾動開設(shè)。學(xué)生可以結(jié)合在短學(xué)期、教育見習(xí)、集中教育實習(xí)、研習(xí)中遇到的問題與困難,以嵌入式的方式,在每個學(xué)期都可以自主而有針對性地修習(xí)課程,彌補(bǔ)自身存在的不足,增強(qiáng)學(xué)習(xí)的目的性與針對性。借助這種管理體制和課程實施方式,真正實現(xiàn)理論與實踐的雙向互動。
針對傳統(tǒng)的教師教育課程教學(xué)中單向灌輸式的教學(xué),在新一輪的實踐取向的教師教育課程與教學(xué)改革中,要求教師運(yùn)用多種教學(xué)方式方法,來提高教學(xué)的實效性。
(1)案例促學(xué)的教學(xué)方法
案例教學(xué)主要以具體的教育案例做例子,以凸顯與案例相關(guān)的教育教學(xué)理論、原則或教學(xué)技巧。無論是基礎(chǔ)理論性課程還是應(yīng)用理論性課程,在教學(xué)過程中,都必須用具體的案例為基礎(chǔ),以案例激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的動機(jī)與興趣;或作為練習(xí)分析,培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用既有的理論針對具體教育事件進(jìn)行科學(xué)分析的能力。通過此種教學(xué)方法,使師范生能夠把抽象的教學(xué)理論、原則與具體的教育情境結(jié)合起來,使他們在掌握與鞏固理論知識的同時提高分析與解決問題的能力。
(2)“做中學(xué)”的教學(xué)方法
針對應(yīng)用性理論課程中程序性知識的教授,必須要讓學(xué)生通過“做”,才能夠真正掌握此類知識。比如《教育研究方法》、《課件制作》等課程,在教學(xué)過程中教師根據(jù)教學(xué)進(jìn)程,讓學(xué)生以小組或個人為單位獨(dú)立完成一個課題研究、制作一個課件,讓學(xué)生在做的過程中,熟悉掌握這種程序性知識。課程考核方式就主要以課題研究、課件完成的質(zhì)量來進(jìn)行考核評價。
(3)問題解決的教學(xué)方法
實踐活動有一個內(nèi)在而不能排除的顯著特征,就是它與生俱有的不確定性。許多研究文章也指出,師范生在教育實踐過程中,將遭遇到許多現(xiàn)實的問題與麻煩。因此,在對師范生的教育中,必須通過問題解決的方法,一方面使他們在運(yùn)用理論分析解決問題的過程中,真正內(nèi)化外在的公共理論;另一方面使他們重新認(rèn)識教育是一項復(fù)雜的、充滿心智勞動的專業(yè)工作,而不是簡單的技術(shù)操作活動。教師在教學(xué)過程中,通過設(shè)置問題情境等方式,讓學(xué)生能夠綜合運(yùn)用教育理論與技術(shù),來分析問題、解決問題。
(4)實踐示范的教學(xué)方法
傳統(tǒng)的教師教育都在用自己批判的方式教育自己的學(xué)生。在講授教育原則與方法的時候,往往只講為什么,而缺乏自身的實踐示范,導(dǎo)致學(xué)生知道為什么,不知道如何實際操作。因此,教師教育者,尤其是應(yīng)用理論性課程的教師,在講解教育原理與方法的過程中,必須結(jié)合自己的親身示范,一方面能夠為學(xué)生提供可供參考的實踐操作示范,讓他們積累相關(guān)的實踐智慧;另一方面也能夠讓學(xué)生獲得一種替代性經(jīng)驗,感知到教育原理與方法的實踐魅力,真正認(rèn)同教師講授的教育原理與方法。
實踐取向的教師教育課程內(nèi)容的改革與創(chuàng)新,是教師教育改革的重點(diǎn)與難點(diǎn)。因此,如何能夠在“回歸生活世界”、“還原實踐情境”、“基于技能標(biāo)準(zhǔn)”理念的指導(dǎo)下,編寫一套實踐取向的教師教育系列教材是需要重點(diǎn)解決的問題。要解決這個問題單獨(dú)依靠學(xué)校現(xiàn)有的專家隊伍很難完成,因此必須要借助全省,甚至全國的教師教育專家來共同開展此項工作。
課程是學(xué)校教育的核心,但理想的課程必須通過教師的有效實施,才能使理想課程轉(zhuǎn)變?yōu)榻處煂用娴恼n程、學(xué)生經(jīng)驗的課程。由于受傳統(tǒng)教師教育思維與行為方式的影響,當(dāng)前的教師教育者普遍習(xí)慣理論講授。因此在實踐取向的教師教育課程與教學(xué)改革過程中,必須同時開展教師教育者的培訓(xùn)工作。
教育實習(xí)實踐基地的建設(shè)問題,也是長期以來困擾教師教育的一個老問題。這個問題的存在有教育行政管理的體制問題,同時也有大學(xué)與中小學(xué)價值取向差異等問題。實踐取向的教師教育課程與教學(xué)的改革,要打造四年一貫全程設(shè)計的教育實踐體系。這需要與中小學(xué)進(jìn)一步加強(qiáng)聯(lián)系,建立關(guān)系更為緊密的教育實踐基地,使中小學(xué)校真正成為師范生實踐智慧生成發(fā)展的場所。
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[3]Sch?n D A.The Reflective Practitioner:How Professionals Think in Action[M].NY:Basic Book,1983:21-22.
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