王金梅，王川

（廣東技術(shù)師范學(xué)院師資培訓(xùn)中心，廣東廣州510665）

當(dāng)前職業(yè)教育課程本土化改革的思考

王金梅，王川

（廣東技術(shù)師范學(xué)院師資培訓(xùn)中心，廣東廣州510665）

今天，中國(guó)職業(yè)教育事業(yè)發(fā)展的主要目標(biāo)已經(jīng)從學(xué)校規(guī)模擴(kuò)大和學(xué)生人數(shù)增長(zhǎng)過(guò)渡到了教學(xué)質(zhì)量提高和專業(yè)內(nèi)涵提升上，而課程改革是實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)的核心內(nèi)容。改革開(kāi)放30年來(lái)，我國(guó)引進(jìn)了不少國(guó)外職教課程理論，但只有經(jīng)過(guò)學(xué)術(shù)界的本土化“揚(yáng)棄”，并與本土化職教實(shí)踐相結(jié)合，引進(jìn)的課程開(kāi)發(fā)的指導(dǎo)思想、價(jià)值取向、實(shí)施形式等理論才能為我所用。

職業(yè)教育；課程理論；課程開(kāi)發(fā)；本土化課程

專題論壇·職教課程改革的本土化實(shí)踐探索本期學(xué)術(shù)主持人：王川

主持人按語(yǔ)：職教課程改革是當(dāng)前中國(guó)職業(yè)教育理論和實(shí)踐的熱點(diǎn)課題，本欄目三篇文章分別從職教課程改革的不同角度作了一些探索?！懂?dāng)前職教課程本土化改革的思考》一文認(rèn)為，對(duì)于引進(jìn)的國(guó)外職教課程理論須經(jīng)本土化的“揚(yáng)棄”，與中國(guó)職教實(shí)踐結(jié)合，才能“洋為中用”；《本土化：職業(yè)教育課程改革的價(jià)值取向》一文提出“職業(yè)教育課程改革需要解決一個(gè)前提性的問(wèn)題，即合理把握課程的價(jià)值取向”，認(rèn)為職業(yè)教育作為“類”的教育，應(yīng)堅(jiān)持與經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展特定階段的現(xiàn)實(shí)功能相匹配；《1949-1966：我國(guó)職教課程的本土化發(fā)展》一文梳理了文革前17年職教課程發(fā)展的三個(gè)階段，點(diǎn)明了滿足政治需要的課程功能、文化普及和技術(shù)提升并重的課程內(nèi)容、立足本土、批判借鑒的課程發(fā)展等特點(diǎn)。

隨著職業(yè)教育從“十一五”時(shí)期的規(guī)模擴(kuò)張轉(zhuǎn)向“十二五”階段的內(nèi)涵發(fā)展之后，提高職業(yè)教育質(zhì)量成為上上下下的當(dāng)務(wù)之急。教育部職業(yè)教育與成人教育司在2011年工作中，將職業(yè)教育的學(xué)校內(nèi)涵發(fā)展、教學(xué)質(zhì)量提高列入工作要點(diǎn)，要求“扎實(shí)推進(jìn)職業(yè)教育教學(xué)改革創(chuàng)新”，“開(kāi)展課程改革和課程體系建設(shè)研究，開(kāi)發(fā)中等職業(yè)學(xué)校專業(yè)課程教學(xué)大綱”。

一、職業(yè)教育課程改革的必要性

國(guó)務(wù)院2010年發(fā)布的《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》中提出，職業(yè)教育要“把提高質(zhì)量作為重點(diǎn)。以服務(wù)為宗旨，以就業(yè)為導(dǎo)向，推進(jìn)教育教學(xué)改革”。隨后在教育部發(fā)布的《中等職業(yè)教育改革創(chuàng)新行動(dòng)計(jì)劃（2010-2012年）》中也把“中等職業(yè)學(xué)校專業(yè)與課程體系改革創(chuàng)新計(jì)劃”列入重點(diǎn)任務(wù)，明確要求“推進(jìn)中等職業(yè)學(xué)校課程改革”，必須“以提高學(xué)生綜合職業(yè)能力和服務(wù)終身發(fā)展為目標(biāo)，貼近崗位實(shí)際工作過(guò)程，對(duì)接職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，更新課程內(nèi)容、調(diào)整課程結(jié)構(gòu)、創(chuàng)新教學(xué)方式，構(gòu)建適應(yīng)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展要求、有利于和高等職業(yè)教育、繼續(xù)教育相銜接的課程體系”，計(jì)劃在未來(lái)三年開(kāi)發(fā)中職學(xué)校的500個(gè)專業(yè)課程的教學(xué)大綱。

內(nèi)涵發(fā)展必然涉及教學(xué)指導(dǎo)思想、課程觀、方法論與教學(xué)組織形式的變革。盡管當(dāng)下職業(yè)教育課程改革高潮迭起，各職業(yè)院校課改熱情不減，但目前在職業(yè)院校中，大部分職教工作者沒(méi)有用一種整體的、動(dòng)態(tài)的、發(fā)展的觀點(diǎn)看待課程改革，要么認(rèn)為課程改革只是學(xué)校內(nèi)部的事情，與企業(yè)、社會(huì)沒(méi)有多少聯(lián)系，要么認(rèn)為課程改革只是學(xué)校里一部分人的事情，與自己關(guān)系不大，要么認(rèn)為課程改革是一勞永逸的事情，只要設(shè)置好了，就萬(wàn)事大吉。

職業(yè)教育課程改革是一項(xiàng)系統(tǒng)工程，至少包括課程開(kāi)發(fā)、課程內(nèi)容、課程結(jié)構(gòu)、課程實(shí)施和課程評(píng)價(jià)等方面，但從根本上說(shuō)，職業(yè)教育課程改革要解決三個(gè)問(wèn)題：（1）課程改革的指導(dǎo)思想問(wèn)題。這里包括兩個(gè)方面的內(nèi)容：一是職業(yè)教育的功能，即職業(yè)教育是為學(xué)生將來(lái)就業(yè)做準(zhǔn)備、打基礎(chǔ)的教育，還是讓學(xué)生在學(xué)校就體驗(yàn)職場(chǎng)氛圍和企業(yè)公司的人際關(guān)系、工作技能；二是職業(yè)教育的培養(yǎng)目標(biāo)，我們究竟要培養(yǎng)應(yīng)用型操作型人才還是創(chuàng)造性可持續(xù)發(fā)展性人才，是通識(shí)型人才還是技能型人才，是高技能型人才還是中技能抑或低技能型人才，甚至是培養(yǎng)擁有一技之長(zhǎng)的技術(shù)人才還是具備職業(yè)態(tài)度的普通勞動(dòng)者；（2）課程改革的價(jià)值取向問(wèn)題。這里存在社會(huì)本位和個(gè)人本位、書本知識(shí)本位和實(shí)際技能本位的分歧。學(xué)科課程以科學(xué)知識(shí)和文化為出發(fā)點(diǎn)，往往不考慮個(gè)人適應(yīng)社會(huì)的需要，忽視學(xué)生的個(gè)性與興趣，進(jìn)行填鴨式灌輸；而活動(dòng)課程主要是教學(xué)生實(shí)際謀生的技能，使其能應(yīng)付社會(huì)生活需要。學(xué)科課程堅(jiān)持教育是為生活做準(zhǔn)備，目標(biāo)指向于將來(lái)；而活動(dòng)課程認(rèn)為教育就是生活，學(xué)校就是社會(huì)，目標(biāo)定位于現(xiàn)在；（3）課程改革的路徑問(wèn)題。有學(xué)者曾經(jīng)指出，職業(yè)教育課程改革的路徑有兩條，一是自上而下，一是自下而上。[1]前者又分為行政模式（教育主管部門以行政干預(yù)的方式推進(jìn)課程教學(xué)改革）和研究培訓(xùn)推廣模式（對(duì)職業(yè)學(xué)校骨干教師進(jìn)行以課程和教學(xué)產(chǎn)品開(kāi)發(fā)為目標(biāo)的研修式、合作式培訓(xùn)，最終帶動(dòng)教師全員參與）；后者分為實(shí)踐問(wèn)題解決模式（確立以學(xué)生發(fā)展為本的價(jià)值取向，并為其提供公平而有效的成長(zhǎng)機(jī)會(huì)，是職業(yè)教育課程教學(xué)改革的關(guān)鍵所在及終極目的）和社會(huì)互動(dòng)模式（在政府主導(dǎo)和行業(yè)指導(dǎo)下，以職業(yè)學(xué)校為場(chǎng)域，建立以課程教學(xué)改革為核心的校企合作平臺(tái)，從交換式合作向互動(dòng)式合作轉(zhuǎn)變，促進(jìn)學(xué)校從課程執(zhí)行者變身為課程創(chuàng)造者）。

我們認(rèn)為，職教課程改革操作層面應(yīng)該從“管理”和“合作”兩方面入手。所謂“管理”是指教育主管部門以行政管理或引導(dǎo)方式推進(jìn)課程教學(xué)改革，如眼下各高職高專都在全力開(kāi)展的國(guó)家“示范性高等職業(yè)院校”建設(shè)和“精品課程”建設(shè)，中職學(xué)校努力追求的“國(guó)家中等職業(yè)教育改革發(fā)展示范學(xué)?！焙汀皩I(yè)與課程體系改革與創(chuàng)新計(jì)劃”，等等，這些引導(dǎo)政策具有定向、調(diào)節(jié)、評(píng)價(jià)與激勵(lì)作用；所謂“合作”則是職業(yè)教育面向社會(huì)、面向地方經(jīng)濟(jì)發(fā)展，與行業(yè)協(xié)會(huì)、企業(yè)公司合作，建立一個(gè)以服務(wù)企業(yè)與地方經(jīng)濟(jì)發(fā)展為宗旨、以培養(yǎng)合格適用的操作型、實(shí)用型勞動(dòng)者為目標(biāo)、以課程教學(xué)改革統(tǒng)領(lǐng)職業(yè)學(xué)校內(nèi)涵建設(shè)和教師整體素質(zhì)提高為核心的校企合作平臺(tái)。無(wú)論是“管理”還是“合作”的課程教學(xué)改革路徑，核心都是解決制度層面對(duì)課程改革制約的實(shí)踐性問(wèn)題。

二、職業(yè)教育課程理論梳理

從改革開(kāi)放三十年來(lái)的職教課程理論發(fā)展的脈絡(luò)來(lái)看，我國(guó)職教界前前后后引進(jìn)了不下十余種國(guó)外發(fā)達(dá)國(guó)家的課程理論，對(duì)此粗略進(jìn)行一下梳理，主要有以下五種。

（一）學(xué)科分段式課程

學(xué)科分段式課程（Discipline Courses Segmented）又稱“學(xué)科本位型”課程，它是針對(duì)某一特定職業(yè)或工作崗位的需要，以學(xué)科為中心進(jìn)行的課程編制，主要是分門別類地從各種知識(shí)或技能中選擇部分內(nèi)容，構(gòu)成各種不同的課程，彼此分立地安排其順序、學(xué)習(xí)時(shí)數(shù)和期限。其基本結(jié)構(gòu)一般為文化基礎(chǔ)課、專業(yè)基礎(chǔ)課、專業(yè)課（實(shí)習(xí)課）等三段。

學(xué)校產(chǎn)生之初就出現(xiàn)了學(xué)科課程論，不同歷史時(shí)期出現(xiàn)過(guò)不同的理論形態(tài)：古希臘至文藝復(fù)興時(shí)期的基本課程說(shuō)，文藝復(fù)興后期夸美紐斯的百科全書課程說(shuō)，工業(yè)革命時(shí)期赫爾巴特的以心理興趣為基礎(chǔ)的課程說(shuō)，十九世紀(jì)末斯賓塞的實(shí)用課程說(shuō)，二十世紀(jì)以來(lái)的要素主義、永恒主義、新托馬斯主義，等等。

（二）核心階梯課程

核心階梯課程（Core Ladder Course）是以職業(yè)活動(dòng)為核心，將知識(shí)、技能建立在寬厚的專業(yè)訓(xùn)練基礎(chǔ)之上的、綜合性的階梯式課程結(jié)構(gòu)。上個(gè)世紀(jì)五十年代開(kāi)始，德國(guó)“雙元制”職業(yè)教育機(jī)構(gòu)大多采用這種課程，因此，也叫“雙元制”課程。核心階梯課程分為基礎(chǔ)培訓(xùn)內(nèi)容、專業(yè)培訓(xùn)內(nèi)容和專長(zhǎng)培訓(xùn)內(nèi)容三個(gè)層次，且呈階梯式逐漸上升。無(wú)論哪一階梯的課程都是圍繞專業(yè)實(shí)踐活動(dòng)（包括實(shí)訓(xùn)、實(shí)驗(yàn)和工廠實(shí)習(xí)），從泛到精、由淺入深地開(kāi)展，實(shí)踐活動(dòng)在整個(gè)課程體系中占主導(dǎo)地位。

核心階梯課程指導(dǎo)思想是將企業(yè)與學(xué)校、理論知識(shí)和實(shí)踐技能教育緊密結(jié)合起來(lái)，是一種主要以專業(yè)技術(shù)工人為培養(yǎng)目標(biāo)的職業(yè)教育課程體系。其本質(zhì)是“企業(yè)和學(xué)校相結(jié)合，以企業(yè)為主；理論和實(shí)踐相結(jié)合，以實(shí)踐為主”，在課程內(nèi)容上打破了學(xué)科本位課程的“桎栲”，將學(xué)生學(xué)習(xí)的專業(yè)知識(shí)與技能、專業(yè)基礎(chǔ)知識(shí)和文化基礎(chǔ)知識(shí)綜合起來(lái)，不強(qiáng)調(diào)各學(xué)科知識(shí)的系統(tǒng)性和完整性，著重于學(xué)生綜合能力的培養(yǎng)，具有廣泛性、融合性和實(shí)用性的優(yōu)勢(shì)。

（三）CBE課程

CBE直譯過(guò)來(lái)，就是以能力為基礎(chǔ)的教育（Competency-Based Education），但按它的實(shí)質(zhì)可意譯為“以勝任崗位要求為出發(fā)點(diǎn)的課程體系”。CBE課程起源于二戰(zhàn)期間的美國(guó)，是因當(dāng)時(shí)軍工生產(chǎn)急需熟練工人而出現(xiàn)的一種培訓(xùn)高技能操作人員的培訓(xùn)課程，后來(lái)雖經(jīng)加拿大等國(guó)的完善和發(fā)展，但其培訓(xùn)的性質(zhì)沒(méi)有發(fā)生根本改變。

CBE課程的指導(dǎo)思想是如何使受教育者盡快具備從事某一特定職業(yè)所必須的全部能力。所以，它以職業(yè)能力作為教學(xué)目標(biāo)和評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的出發(fā)點(diǎn)與歸宿，應(yīng)用DACUM方法（Developing a Curriculum）來(lái)開(kāi)發(fā)課程，課程開(kāi)發(fā)的出發(fā)點(diǎn)是職業(yè)崗位而不是傳統(tǒng)知識(shí)或技能，是崗位本位而不是學(xué)位本位，基本原則是滿足工廠企業(yè)對(duì)勞動(dòng)力對(duì)象的職業(yè)能力要求。CBE課程以人的職業(yè)能力作為職業(yè)教育課程的邏輯起點(diǎn)，打破了以知識(shí)或技能為中心來(lái)確定課程內(nèi)容和學(xué)時(shí)的傳統(tǒng)思路。

（四）MES課程

MES（Modules ofEmployable skill）意為“適于就業(yè)技能的模塊組合”，所以又稱“職業(yè)技能培訓(xùn)模塊”。這種課程是國(guó)際勞工組織于20世紀(jì)70年代末、80年代初在收集和研究世界發(fā)達(dá)國(guó)家各種先進(jìn)培訓(xùn)方法的基礎(chǔ)上，以對(duì)具體工種的任務(wù)和技能進(jìn)行科學(xué)分析為前提，嚴(yán)格按照工種規(guī)范開(kāi)發(fā)出來(lái)的職業(yè)技術(shù)培訓(xùn)模式。MES課程把每種職業(yè)都劃分為若干個(gè)模塊，每個(gè)模塊便是該職業(yè)一個(gè)相對(duì)獨(dú)立的完整部分即技能與知識(shí)的結(jié)合體，然后通過(guò)模塊化的課程選擇方式，進(jìn)行不同崗位能力的不同培養(yǎng)組合。對(duì)課程內(nèi)容取舍的主要標(biāo)準(zhǔn)是看其是否與學(xué)生選定的職業(yè)門類的學(xué)習(xí)直接有關(guān)，強(qiáng)調(diào)其工具性、實(shí)用性。它是在借鑒德國(guó)、瑞典等國(guó)的“階段式培訓(xùn)課程”以及英國(guó)、美國(guó)與加拿大等國(guó)的“模塊培訓(xùn)”等經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上開(kāi)發(fā)出的典型職業(yè)教育課程。我國(guó)從1987年開(kāi)始引進(jìn)該模式，之后逐漸形成了“寬基礎(chǔ)、活模塊”的課程實(shí)踐操作，現(xiàn)在還有相當(dāng)一部分職業(yè)學(xué)校把這一模式作為學(xué)校教學(xué)實(shí)踐的一種操作模式。

（五）BTEC課程

BTEC即“英國(guó)商業(yè)與技術(shù)教育委員會(huì)”（Business and Technology Educational Commission）。1996年，該委員會(huì)與倫敦大學(xué)考試與評(píng)估委員會(huì)合并成為英國(guó)愛(ài)德克思（Edexcel）國(guó)家職業(yè)學(xué)歷與學(xué)術(shù)考試機(jī)構(gòu)。BTEC課程是以職業(yè)崗位所需能力和學(xué)生自我發(fā)展應(yīng)具備能力為基礎(chǔ)，以行業(yè)協(xié)會(huì)的業(yè)內(nèi)人士為主來(lái)制定各行各業(yè)、各類工作崗位的職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)，課程內(nèi)容來(lái)自于生產(chǎn)實(shí)踐，目的是滿足企業(yè)、產(chǎn)業(yè)和行業(yè)對(duì)高技能實(shí)用人才的需求；課程目標(biāo)是發(fā)展學(xué)生的職業(yè)能力和通用能力，尤其是18項(xiàng)通用能力在BTEC課程開(kāi)發(fā)中居于核心地位；教師的作用是評(píng)估、判斷、建議和指導(dǎo)而不僅僅是信息與知識(shí)的傳遞；課程實(shí)施多采用課業(yè)方式的任務(wù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)法，學(xué)生通過(guò)完成“任務(wù)”來(lái)完成課程的學(xué)習(xí)，同時(shí)，“任務(wù)”作為學(xué)生學(xué)習(xí)成果，是教學(xué)評(píng)價(jià)的主要依據(jù)。這與歷史上曾經(jīng)一度活躍的“活動(dòng)課程”有些類似，即課程應(yīng)該是一系列與學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)密切相關(guān)的活動(dòng)構(gòu)成，學(xué)生通過(guò)活動(dòng)來(lái)學(xué)習(xí)與獲得經(jīng)驗(yàn)、培養(yǎng)興趣、解決問(wèn)題、鍛煉能力。

三、職業(yè)教育課程理論本土化的思考

從上面簡(jiǎn)要介紹的幾種有代表性的課程理論來(lái)看，國(guó)外職業(yè)教育課程理論發(fā)展的焦點(diǎn)集中在這樣四點(diǎn)：（1）課程開(kāi)發(fā)的主體是以管理機(jī)構(gòu)（如行業(yè)協(xié)會(huì)、勞工組織）、專家學(xué)者為主，還是以企業(yè)工程技術(shù)人員為主；（2）課程內(nèi)容來(lái)源是以知識(shí)技能的一般原理、公式定理為主，還是以企業(yè)活動(dòng)、生產(chǎn)流程具體操作為主；（3）課程實(shí)施目標(biāo)是以學(xué)生的核心能力或關(guān)鍵能力發(fā)展為主，還是以不同生產(chǎn)實(shí)踐中的實(shí)用方法、技能技巧為主；（4）課程實(shí)施形式是以典型工作任務(wù)形成的學(xué)習(xí)領(lǐng)域?yàn)橹?，還是以職業(yè)崗位（群）所需一般技能或?qū)嵱眉记蔀橹鳌?/p>

從課程理論發(fā)展來(lái)看，職業(yè)教育形式最早以學(xué)徒制的“口耳相傳”、“師徒秘授”出現(xiàn)，教育內(nèi)容主要是總結(jié)與傳遞生產(chǎn)和生活經(jīng)驗(yàn)，還談不上成形的“課程”設(shè)置與開(kāi)發(fā)，傳授內(nèi)容帶有強(qiáng)烈的個(gè)人化、感性化和零碎化傾向。直到工業(yè)革命興起，理論知識(shí)與實(shí)踐技能的出現(xiàn)以及大規(guī)模機(jī)器生產(chǎn)的要求，需要大量熟練產(chǎn)業(yè)工人，促使人們開(kāi)始以“職業(yè)教育”的形式來(lái)培養(yǎng)這類人才。由此，在學(xué)徒制基礎(chǔ)上發(fā)展起來(lái)的“學(xué)校培訓(xùn)”形式，使職業(yè)教育內(nèi)容從學(xué)徒制的個(gè)人化、感性化和零碎化特征逐步發(fā)展到學(xué)校教育的理性化、系統(tǒng)化和正規(guī)化。

從上個(gè)世紀(jì)五十年代開(kāi)始，我國(guó)職業(yè)技術(shù)教育機(jī)構(gòu)的中等專業(yè)學(xué)校、職業(yè)（農(nóng)業(yè)）中學(xué)、技工學(xué)校的課程設(shè)置就采用學(xué)科課程理論，按照專業(yè)知識(shí)或技能的邏輯順序來(lái)制定學(xué)校課程標(biāo)準(zhǔn)（教學(xué)計(jì)劃）和學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)（教學(xué)大綱）、編寫教科書，教育行政主管部門決定教師應(yīng)該教什么、怎樣教，學(xué)生應(yīng)該學(xué)什么、怎樣學(xué)，唯一的不同僅僅在于普通課（相當(dāng)于基礎(chǔ)課）、技術(shù)課（相當(dāng)于專業(yè)課）和實(shí)驗(yàn)實(shí)習(xí)課的比例而已。

職業(yè)教育課程改革不是一蹴而就的，從課程論研究角度看，有三對(duì)矛盾制約著職業(yè)教育課程理論的價(jià)值取向：（1）課程內(nèi)容來(lái)源應(yīng)該是來(lái)自人類積累下來(lái)的書本知識(shí)（真理）和間接經(jīng)驗(yàn)，還是來(lái)自學(xué)生現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)或生活的直接經(jīng)驗(yàn)；（2）課程開(kāi)發(fā)和教材編排應(yīng)該是按照知識(shí)或技能的邏輯順序展開(kāi)，還是按照學(xué)習(xí)者的心理（人的認(rèn)知規(guī)律與技能掌握規(guī)律）發(fā)展順序來(lái)安排；（3）職業(yè)教育課程內(nèi)容應(yīng)該重視學(xué)習(xí)結(jié)果的評(píng)估，還是應(yīng)該關(guān)注學(xué)習(xí)過(guò)程的感受。

許多專家和職業(yè)院校都認(rèn)為，只要能創(chuàng)設(shè)真實(shí)的職場(chǎng)環(huán)境，讓學(xué)生在工作情景中學(xué)習(xí)，掌握崗位技能，就能解決這些矛盾。所以，本世紀(jì)初以來(lái)，職教界在引進(jìn)國(guó)外“工作過(guò)程（系統(tǒng)化）”課程理論的基礎(chǔ)上，結(jié)合我國(guó)經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)調(diào)整、產(chǎn)業(yè)升級(jí)換代和社會(huì)發(fā)展轉(zhuǎn)型的實(shí)踐，提出“工學(xué)結(jié)合一體化”課程觀點(diǎn)。

工學(xué)結(jié)合理論實(shí)踐一體化課程是將理論學(xué)習(xí)和實(shí)踐學(xué)習(xí)結(jié)合成一體的課程，它的核心特征是“理論學(xué)習(xí)與實(shí)踐學(xué)習(xí)相結(jié)合；促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知能力發(fā)展和建立職業(yè)認(rèn)同感相結(jié)合；科學(xué)性與實(shí)用性相結(jié)合；學(xué)校教育與企業(yè)實(shí)踐相結(jié)合”，學(xué)生通過(guò)對(duì)技術(shù)（或服務(wù)）工作的任務(wù)、過(guò)程和環(huán)境所進(jìn)行的整體化感悟和反思，實(shí)現(xiàn)知識(shí)與技能、過(guò)程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀學(xué)習(xí)的統(tǒng)一。

工學(xué)結(jié)合一體化課程不僅僅是傳授事實(shí)性知識(shí)，而且還要讓學(xué)生在盡可能真實(shí)的職業(yè)情境中學(xué)習(xí)“如何工作”，課程內(nèi)容是來(lái)自于工作領(lǐng)域、但已轉(zhuǎn)化為適宜于學(xué)生學(xué)習(xí)的“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”。分析和描述工作過(guò)程是確定學(xué)習(xí)領(lǐng)域和設(shè)計(jì)教學(xué)項(xiàng)目的基礎(chǔ)，課程開(kāi)發(fā)的任務(wù)就是將這些有教學(xué)價(jià)值的工作過(guò)程描述出來(lái)，并將其設(shè)計(jì)成具體的學(xué)習(xí)情境，并盡量以教學(xué)項(xiàng)目的形式呈現(xiàn)。

工學(xué)結(jié)合一體化課程目標(biāo)不僅僅是讓學(xué)生獲得事實(shí)性知識(shí)和崗位技能，而且還要獲得綜合職業(yè)能力；課程內(nèi)容是“如何工作”而不僅僅是如何操作；課程實(shí)施原則是工作過(guò)程系統(tǒng)化（即工作要素的全面性和工作結(jié)構(gòu)的完整性）；課程開(kāi)發(fā)流程包括行業(yè)情況分析、工作分析、典型工作任務(wù)分析、學(xué)習(xí)領(lǐng)域描述和學(xué)習(xí)情景與課業(yè)設(shè)計(jì)等五個(gè)方面。[2]

但是也有一些專家認(rèn)為，如何準(zhǔn)確把握工作領(lǐng)域與學(xué)習(xí)領(lǐng)域之間的區(qū)別、如何界定典型工作任務(wù)是一個(gè)見(jiàn)仁見(jiàn)智的難點(diǎn)，加上地區(qū)經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平差距和產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)層次差異，即使職業(yè)教育的相同專業(yè)相同方向的課程內(nèi)容都難以合理確定。事實(shí)上，這一課程源流也是從最早的學(xué)徒制教育內(nèi)容延伸而來(lái)的，它主要圍繞工藝過(guò)程或工作流程來(lái)開(kāi)發(fā)課程，其基本理念是圍繞工作過(guò)程開(kāi)發(fā)課程，使職業(yè)教育課程更好地與工作過(guò)程對(duì)接，旨在培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)能力。這一思路主要是針對(duì)我國(guó)職業(yè)教育普教化、職業(yè)院校精英化、職教課程理論化傾向提出來(lái)的，強(qiáng)調(diào)對(duì)專門化職業(yè)能力的培養(yǎng)，給學(xué)生更多的職業(yè)知識(shí)、技能與態(tài)度。

從近十年來(lái)的課程理論發(fā)展來(lái)看，當(dāng)課程改革朝著有助于學(xué)生適應(yīng)崗位職業(yè)群或掌握就業(yè)技能方向發(fā)展時(shí)，另一種觀點(diǎn)就強(qiáng)調(diào)提高學(xué)生綜合素質(zhì)和可持續(xù)發(fā)展能力；當(dāng)課改主張面向就業(yè)性教育而傳授工具性知識(shí)時(shí)，另一種觀點(diǎn)就呼吁“要把人當(dāng)作目的而不是工具”，應(yīng)該更多地傳授通識(shí)知識(shí)和專業(yè)理論知識(shí)。這些爭(zhēng)論使得職業(yè)教育課程在“功利化”和“精英化”兩極之間不斷搖擺。

總體看來(lái)，職業(yè)教育課程理論發(fā)展軌跡在理論上延續(xù)了“學(xué)科課程——活動(dòng)課程——綜合課程”的分歧和爭(zhēng)論，在內(nèi)容上按著“關(guān)注通識(shí)知識(shí)或技能——生產(chǎn)實(shí)踐的工具性知識(shí)和崗位操作技能——來(lái)自于工作過(guò)程的典型任務(wù)和學(xué)習(xí)領(lǐng)域”方向發(fā)展，在目標(biāo)上從“關(guān)注培養(yǎng)職場(chǎng)就業(yè)教育的守時(shí)聽(tīng)話服從的勞動(dòng)者”向具備職業(yè)精神及工作態(tài)度、工作倫理、工作愿望的實(shí)用人才發(fā)展。

[1]馬成榮.用課改創(chuàng)新職教的品牌[J].職教通訊，2011（2）．

[2]趙志群.職業(yè)教育工學(xué)結(jié)合一體化課程開(kāi)發(fā)指南[M].北京：清華大學(xué)出版社，2009（40）．

Thinking the Localization of Current Vocational Education Curriculum

Wang Jin-mei,Wang Chuan
（Center of Teacher training，Guangdong Polytechnic Normal University,Guangzhou 510665,China）

At present,the main goal of vocational education has been transiting from the expanded size of the school and the increase in the number of students to improve the quality of teaching and connotation,and the curriculum reform is the core of achieving this goal.The theories of foreign vocational curriculum come to China during over 30 years,in accordance with the"foreign things serve China"principle,only through the localization of vocational education and“sublimate”and in combination with practice of China,it is useful for us to guide thought of curriculum theory,value orientation,forms.

vocational education;curriculum theory;curriculum development；localization course

全國(guó)教育科學(xué)“十一五”規(guī)劃2010年度教育部重點(diǎn)課題“中國(guó)職業(yè)教育本土課程的理論與實(shí)踐研究”（項(xiàng)目編號(hào)：GJA104014）

王金梅，女，助教，主要研究方向?yàn)槁殬I(yè)教育課程；王川，男，教授，碩士生導(dǎo)師，主要研究方向?yàn)槁殬I(yè)教育基本理論。

G719

A 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：1674-7747（2011）13-0022-05

[責(zé)任編輯 金蓮順]