【教學(xué)設(shè)計(jì)的起源】

1.杜甫詩(shī)云:“筆落驚風(fēng)雨，詩(shī)成泣鬼神?！碧扑卧?shī)詞在中國(guó)文學(xué)史上綻放著自身獨(dú)特的光輝。然而在現(xiàn)今的教學(xué)中，詩(shī)詞教學(xué)多年來都是一個(gè)薄弱環(huán)節(jié)，詩(shī)詞并沒有受到學(xué)生的歡迎，學(xué)生對(duì)詩(shī)詞的感覺常是意象分析+景物分析+情感分析，既顯得枯燥，又玄妙莫測(cè)，難以把握。由此，如何在詩(shī)詞教學(xué)中發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性，激發(fā)他們學(xué)習(xí)過程中的感悟和體會(huì)，是我努力探索的方向。

2.在目前的詩(shī)歌教學(xué)過程中，教師和學(xué)生多采用第三人稱敘事視角(旁觀者的視角)來閱讀文本，多用“我看他/她(作者、人物)、我理解它(作品)”的眼光來分析文本。這種敘事視角可以在一定程度上完成對(duì)文本內(nèi)容的分析，但在體味詩(shī)歌中所蘊(yùn)含的或含蓄或奔放或恣肆或典雅的情感方面，似乎總是隔著一段距離。也有老師在教學(xué)過程中要求同學(xué)用第一人稱敘事視角(作者的視角)來感受詩(shī)歌情感，然而，在拋出這一環(huán)節(jié)時(shí)，往往缺少一定的鋪墊和過渡，造成學(xué)生觀察視角的混亂，而無法真正達(dá)到目的。鑒于這兩方面的問題，筆者試著從敘事視角的轉(zhuǎn)變?nèi)胧?，有梯度地引發(fā)學(xué)生的想象力，使他們能夠逐步走進(jìn)文本、走進(jìn)作者，真真切切地體味其中的情感。

【教法介紹】

筆者以“敘事角度、想象、情感體驗(yàn)”為原則。將教學(xué)過程分為兩個(gè)主要部分:1.以第三人稱敘事視角來賞析詞作中的圖景，展開想象，化詞為畫。這部分要求學(xué)生以旁觀者的身份客觀地賞析詞作中的圖景，同時(shí)，運(yùn)用描寫的方式來表現(xiàn)景物和景象的特點(diǎn)。2.以第一人稱敘事視角來體味詞人細(xì)膩復(fù)雜的心境，展開想象，化景為情。這部分要求學(xué)生轉(zhuǎn)換身份，用作者的眼睛和心境來賞析景物，同時(shí)，運(yùn)用內(nèi)心獨(dú)白的方式來表現(xiàn)作者在經(jīng)歷坎坷后，面對(duì)冷清圖景時(shí)的復(fù)雜細(xì)膩情感。

【教學(xué)流程】

一、舊課導(dǎo)入，初涉“化詞為畫”

以《雨霖鈴》中“執(zhí)手相看淚眼，竟無語(yǔ)凝噎”一句為例，請(qǐng)同學(xué)想象這句詞所描寫的畫面并以第三人稱敘事視角進(jìn)行描述。

授課預(yù)案參考示例:(這幅圖中，我們看到的是)作者和他的心上人，面對(duì)面站立，雙手相牽(緊握)的場(chǎng)景，他們的眼神互相凝視，眼中飽含著淚光，詞人上身微微傾斜，似乎有話要說，然而嘴唇緊閉，似乎又不知道從何說起。

(畫線字詞顯示第三人稱敘事視角的運(yùn)用)

小結(jié):這一部分主要讓學(xué)生明白“第三人稱敘事視角”和“化詞為畫”的含義。教師在學(xué)生構(gòu)思過程中進(jìn)行適時(shí)點(diǎn)撥?？梢圆捎枚嗝襟w的方式來突出強(qiáng)調(diào)第三人稱敘事視角的運(yùn)用方法，同時(shí)根據(jù)學(xué)生情況總結(jié)“化詞為畫”的要點(diǎn)。如:在描寫人物時(shí)，扣住詞作中明確的動(dòng)詞或名詞:執(zhí)手，相看，淚眼;在描寫景物時(shí)，突出所描寫景物的狀態(tài);對(duì)于反應(yīng)心情的詞語(yǔ)“竟無語(yǔ)凝噎”，展開多方面想象，盡量用可見的動(dòng)作來表現(xiàn)，如“上身微微傾斜”、“嘴唇緊閉”等。

二、新課研讀，實(shí)踐“化詞為畫”，賞析詞作圖景

1.介紹詞作基本內(nèi)容，示范誦讀，鋪設(shè)氛圍?！堵暵暵访鑼懙氖亲髡咴谝粋€(gè)秋天的黃昏里的所見所感。詞作中寫的都是冷冷清清的秋景，反映的都是孤獨(dú)凄涼的境況。請(qǐng)同學(xué)先聽示范誦讀，初步感受詞作所描寫的圖景。(教師或者錄音示范誦讀)

2.以第三人稱敘事視角賞析詞作圖景，化詞為畫。請(qǐng)同學(xué)自由品讀詞句，結(jié)合此前的示例，想象《聲聲慢》中描寫的畫面，并以第三人稱敘事視角進(jìn)行圖景描述。

參考示例:

①尋尋覓覓，冷冷清清，凄凄慘慘戚戚。

(這幅圖中我們看到的是)一個(gè)孤單的身影，單薄不足以形容身影的孱弱。在一個(gè)陰沉的午后，她獨(dú)立在一個(gè)空蕩蕩的房間，簡(jiǎn)單的家具顯露著房屋的冷清。她的眼神凝視著遠(yuǎn)方，似乎想要找尋什么，想要抓住什么，然而她的眼神中又透露著一無所獲的失望和不安。

②乍暖還寒時(shí)候，最難將息。

(這幅圖中我們看到的是)李清照斜靠在躺椅上，身上只蓋著一層薄薄的外衣，一陣陣的輕風(fēng)，吹動(dòng)著窗外的梧桐樹葉，凝目的眼神，微皺的眉頭，她的心中似有萬(wàn)般愁緒，輾轉(zhuǎn)難以休息。

③三杯兩盞淡酒，怎敵他、晚來風(fēng)急?

(這幅圖中我們看到的是)李清照倚在桌邊，手中輕握著一個(gè)酒杯，桌上，并排著幾個(gè)酒瓶，她的眉頭依舊微皺著，雙肩似乎還有微微的顫抖，不知是風(fēng)的力量，還是內(nèi)心的緣故?

④雁過也，正傷心，卻是舊時(shí)相識(shí)。

(這幅圖中我們看到的是)李清照依舊倚桌而坐，目光已然轉(zhuǎn)移向上，天空中，一行北雁緩緩飛向南方，而她凝目望遠(yuǎn)，臉上盈盈透著淚光。

⑤滿地黃花堆積。憔悴損，如今有誰(shuí)堪摘?

(這幅圖中我們看到的是)幾盆黃花，雖有些許落葉，然而依舊盛開得燦爛。李清照孑然獨(dú)立，孤單孱弱的身影恰好與黃花形成反差。她的雙眉間似乎也流露著這樣的悲傷，一聲輕輕嘆息，拋出“如今有誰(shuí)堪摘”。

⑥守著窗兒，獨(dú)自怎生得黑?

(這幅圖中我們看到的是)李清照已經(jīng)轉(zhuǎn)身回屋，再次落坐在窗邊，手搭在窗沿邊，窗外的天色有些許昏暗，斜陽(yáng)卻依舊留戀著，她靜靜凝視著，若有所思。

⑦梧桐更兼細(xì)雨，到黃昏、點(diǎn)點(diǎn)滴滴。

(這幅圖中我們看到的是)窗外的梧桐樹，稀疏，一片蒼涼，零星的雨絲透過那梧桐葉，消失在地面上，而留在梧桐上的雨滴卻垂落得緩慢和異常沉重。

⑧這次第，怎一個(gè)、愁字了得!

(這幅圖中我們看到的是)李清照凝視著窗外的梧桐，眉宇間的愁思越來越濃，淚水似乎隨時(shí)要奪眶而出，此情此景中，千言萬(wàn)語(yǔ)都是徒然，她只留下一聲長(zhǎng)嘆。

[教學(xué)點(diǎn)撥]

(1)引導(dǎo)學(xué)生他們先從景物特征明顯的語(yǔ)句入手，如“雁過也，正傷心，卻是舊時(shí)相識(shí)”、“滿地黃花堆積。憔悴損，如今有誰(shuí)堪摘”。

(2)描寫景物特點(diǎn)或人物動(dòng)作、心境時(shí)，點(diǎn)撥學(xué)生多問“是什么”、“怎么樣”，如描寫“尋尋覓覓，冷冷清清，凄凄慘慘戚戚”前，使學(xué)生思考:這個(gè)句子發(fā)生時(shí)間是什么，周圍環(huán)境是什么樣子，作者怎樣尋找等。用問題來帶動(dòng)想象的寬度和完整度。

(3)考慮到整首詩(shī)詞內(nèi)容上的連貫，在畫面描寫上也應(yīng)有連貫性，提醒學(xué)生在描寫下一幅圖景時(shí)，考慮上一幅圖景的內(nèi)容。

[小結(jié)]

這一環(huán)節(jié)要求學(xué)生以第三人稱敘事視角來賞析詞作并描寫景物，主要目的是使學(xué)生能夠自行梳理文本內(nèi)容，同時(shí)把握詞作中突出的意象、景象，而教師從學(xué)生所描寫的內(nèi)容中，也可以了解他們對(duì)于意象或景物特征的把握和理解，如，學(xué)生對(duì)于“淡”酒、“大雁”、“點(diǎn)點(diǎn)滴滴”的描述，并做進(jìn)一步的點(diǎn)撥。

目前詩(shī)歌教學(xué)的主要模式是:介紹作者(知人論世)—領(lǐng)讀文章(初讀文本)—解釋文章(細(xì)讀文本)—思考問題(文本探究)。其中“解釋文章(細(xì)讀文本)”往往作為教學(xué)的核心環(huán)節(jié)。筆者認(rèn)為，學(xué)生通過“解釋文本”對(duì)文本的內(nèi)容必然有一定的理解，然而，這種理解還是停留在文字或文章概念的層面，學(xué)生對(duì)于文本情感的體味依舊較為單薄。因此，要真正地讀懂詩(shī)歌，讀懂詩(shī)歌中的情感，教師一定要進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)作者、走進(jìn)文本。

三、舊課示范，轉(zhuǎn)入“化景為情”

在課程起始階段，我們以第三人稱敘事視角來描述“執(zhí)手相看淚眼，竟無語(yǔ)凝噎”一句的圖景。當(dāng)時(shí)我們都是“畫外人”，現(xiàn)在，我們要走進(jìn)圖中，化身為“畫中人”。請(qǐng)同學(xué)們轉(zhuǎn)換敘事視角，以柳永的身份置身于這個(gè)畫面中，此時(shí)，你(柳永)會(huì)想到什么，會(huì)想說什么呢?請(qǐng)大家以獨(dú)白的方式來表述。

授課預(yù)案參考示例:這么快就要分別了，這一次分別后，我們什么時(shí)候才能再見呢?心里千百萬(wàn)個(gè)不愿意啊，可是那開船的號(hào)角卻聲聲入耳，再說一句什么呢，是祝愿，是不舍，是期盼，還是……那么多的內(nèi)容，我又該從何說起呢?

(畫線字詞顯示第一人稱敘事視角的運(yùn)用)

小結(jié):這部分是作為過渡環(huán)節(jié)，要求學(xué)生了解并嘗試運(yùn)用第一人稱敘事視角，完成從“看”到“感”的轉(zhuǎn)變。在這一環(huán)節(jié)中，教師首先要讓學(xué)生明白身份的轉(zhuǎn)換，化己為作者，在獨(dú)白時(shí)突出“我”、“我們”等第一人稱的使用。

四、研讀人物，化景為情，體味詞人心境

1.介紹人物，豐富人物認(rèn)識(shí)。

用多媒體展示李清照的經(jīng)歷:略。

老師主要呈現(xiàn)作者的客觀經(jīng)歷，省略對(duì)作者經(jīng)歷的評(píng)價(jià)，留給學(xué)生自己去體會(huì)。

2.以第一人稱敘事視角體味詞人細(xì)膩復(fù)雜的心境，化景為情。

之前大家以旁觀者的身份描述了《聲聲慢》中的秋景，請(qǐng)同學(xué)們?cè)囅?這些冷清的秋景在一位經(jīng)歷了夫妻永別、流離失所、孑然一身等眾多坎坷的女性眼中，她的感受又會(huì)如何。請(qǐng)同學(xué)結(jié)合剛才的示例，以李清照的身份走入這些畫面，體味自我的內(nèi)心活動(dòng)，同樣以獨(dú)白的方式表達(dá)。

參考示例:

①尋尋覓覓，冷冷清清，凄凄慘慘戚戚。

尋覓尋覓還是尋覓，卻依然找不到那熟悉的人、熟悉的場(chǎng)景，周圍的環(huán)境看起來是這般的冷清，風(fēng)啊，雖然吹得輕柔，我卻總是禁不住地顫抖。

②乍暖還寒時(shí)候，最難將息。

午后的微風(fēng)，看似輕柔，卻為何不能讓我入眠?環(huán)顧這周圍，空蕩蕩的房屋，心里總是那么的不踏實(shí)，明明知道你已經(jīng)遠(yuǎn)去，可是心里卻始終無法消解你的影像，明知自己已經(jīng)不可能回去了，可不踏實(shí)的感覺卻一再襲來，人生如同浮萍之感，總是躍出。

③三杯兩盞淡酒，怎敵他、晚來風(fēng)急?

這一陣陣的晚風(fēng)，吹得我不住地顫抖，這一杯杯的清酒依舊無法驅(qū)趕走這寒意，是天氣的寒冷，還是內(nèi)心的凄冷?這樣的生活，該當(dāng)如何進(jìn)行呢?

④雁過也，正傷心，卻是舊時(shí)相識(shí)。

唉，一聲長(zhǎng)嘆后，恰又看見了這天空中的飛雁，“云中誰(shuí)寄錦書來?雁字回時(shí)，月滿西樓”，還記得這個(gè)句子嗎?只可惜，飛雁依舊，昔人安在。雁聲凄慘，真真惹人哀思;看它的方向是往南飛，大雁尚且可以往南，而我呢?

⑤滿地黃花堆積。憔悴損，如今有誰(shuí)堪摘?

瞧這些黃花，開得多么的繁盛啊，能像它們這樣多好，沒有悲傷，沒有嘆息，張揚(yáng)著自己的生命，可看看我，相形之下，竟是這般憔悴，這凄涼的生活啊，還有誰(shuí)能陪我一起欣賞這盛開的花朵呢?

⑥守著窗兒，獨(dú)自怎生得黑?

在窗邊守了一整天，始終都是這般孤孤單單，斜陽(yáng)依舊留戀著辰光，可我卻盼望著天黑，可即使天黑，我又該怎樣度過呢?

⑦梧桐更兼細(xì)雨，到黃昏、點(diǎn)點(diǎn)滴滴。

“寂寞梧桐深院鎖清秋”。這寂寥的黃昏時(shí)分，偏偏又下起了這綿綿細(xì)雨，雨絲雖細(xì)，聽著灑落在梧桐葉上一點(diǎn)點(diǎn)、一滴滴，卻分外清晰，這一點(diǎn)點(diǎn)，這一滴滴，仿佛都落在我心上。

⑧這次第，怎一個(gè)、愁字了得!

悲景，悲情，悲情，悲景。是這悲涼的景色讓我悲傷，還是我的悲傷讓景色悲涼?唉，山河淪陷，故園難回;夫妻永別，姻緣難全;形影相吊，余生難度!這又怎能不讓我傷悲呢?傷悲，傷悲，這種種況味，又豈是一個(gè)“愁”字能說得盡的!

[小結(jié)]

學(xué)生在這一環(huán)節(jié)中運(yùn)用第一人稱敘事視角來表述李清照的內(nèi)心活動(dòng)。和以往的教學(xué)設(shè)計(jì)相比，筆者在這一環(huán)節(jié)作了兩個(gè)更動(dòng):

(1)傳統(tǒng)的教學(xué)往往將“作者介紹”放在課程的開始部分，達(dá)到“知人論世”的目的。然而隨著教學(xué)內(nèi)容的細(xì)化，筆者發(fā)覺學(xué)生對(duì)作者的經(jīng)歷呈現(xiàn)淡忘的趨勢(shì)，而“知人論世”的輔助作用也顯得較為微弱。由此，筆者將人物介紹放在學(xué)生運(yùn)用第一人稱敘事視角表達(dá)人物內(nèi)心之前，以幫助學(xué)生更易于走進(jìn)人物、感觸人物，最終促進(jìn)學(xué)生更好地運(yùn)用第一人稱敘事視角。

(2)傳統(tǒng)的教學(xué)習(xí)慣于在幾個(gè)典型的句子或者詞語(yǔ)中挖掘情感。筆者認(rèn)為，人的情感的發(fā)生是有過程、有變化、有內(nèi)在聯(lián)系的，僅僅把握強(qiáng)烈的突發(fā)的情感，容易造成理解和體悟的片面性。以《聲聲慢》為例，文中不僅句句描寫冷清的秋景，也句句傳遞出孤獨(dú)凄涼的哀嘆，在種種愁緒不斷影響和疊加之后，才有了“這次第，怎一個(gè)、愁字了得”這般深沉的感觸。因此，在這一部分中，教師既要鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)揮想象力，把自己當(dāng)作李清照，盡量去看，盡量去感受，也要引導(dǎo)學(xué)生扣住詞作中的信息，多設(shè)問，使情感體會(huì)更加細(xì)致、合理。

【教學(xué)結(jié)語(yǔ)】

一般說來，詩(shī)重在“言志”，詞重在“言情”，詞別有一種感人的力量。其中，李清照的《聲聲慢》在表現(xiàn)人物的細(xì)膩情感方面就有其獨(dú)到的貢獻(xiàn)。梁?jiǎn)⒊凇吨袊?guó)韻文里頭所表現(xiàn)的情感》中對(duì)《聲聲慢》也作過如下表述:“那種煢獨(dú)恓惶的景況，非本人不能領(lǐng)略;所以一字一淚，都是咬著牙根咽下?！?/p>

然而，情感的體會(huì)需要一定的醞釀階段，正如我們?cè)诳措娪皶r(shí)候，不可能在第一個(gè)鏡頭出來時(shí)就哭得揪心撕肺，而文字的內(nèi)化則需要更長(zhǎng)的過程。本堂課借助學(xué)生品讀文本時(shí)敘事視角的轉(zhuǎn)變，從第三人稱敘事視角到第一人稱敘事視角，從旁觀者到化身為李清照，從景物的描寫到心境的體悟，以想象為主要活動(dòng)有梯度地深入文本，體味作者心境?；蛟S在結(jié)束這樣的教學(xué)過程后，每個(gè)人最終獲得的體會(huì)是不一樣的，但筆者認(rèn)為，這種情感交流的實(shí)現(xiàn)是現(xiàn)今詩(shī)歌教學(xué)中應(yīng)該追求的。

最后，筆者認(rèn)為，一首打動(dòng)人的詩(shī)詞必然有情感的因素，一篇打動(dòng)人的文章也必然有情感的因素，由此，這種以敘事角度的轉(zhuǎn)換來體味情感的方法所使用的范圍或許不僅僅局限于一首詞。

★作者單位:浙江省寧波市第四中學(xué)。