國(guó)家新一輪課程改革的實(shí)施，標(biāo)志著我國(guó)的英語教學(xué)進(jìn)入了一個(gè)全新的領(lǐng)域。這一領(lǐng)域?yàn)槲覀兘處熖峁┝藦V闊的空間。作為課程改革的實(shí)踐者，如何更新自己的教學(xué)觀念，改變自己的教學(xué)行為，抓住機(jī)遇，迎接挑戰(zhàn)，都是值得思考的問題。《基礎(chǔ)教育課程綱要》提出了本次教育改革的六項(xiàng)具體目標(biāo)，其中關(guān)于評(píng)價(jià)改革中尤其強(qiáng)調(diào)教師對(duì)自己教學(xué)行為和教學(xué)觀念的反思。我認(rèn)為有效的教學(xué)反思的確可以減少教學(xué)中的遺憾。存在問題就整改，發(fā)現(xiàn)問題則深思，反思的真諦在于教師敢于懷疑自己，敢于突破超越自我，不斷向高層次邁進(jìn)。

我認(rèn)為教學(xué)反思應(yīng)該注意以下幾個(gè)問題。

一、課堂教學(xué)是否真正做到“溝通”和“合作”

我國(guó)教育家葉瀾教授提出：“人類的教育活動(dòng)起源于交往，沒有溝通就不可能有教學(xué)?！苯虒W(xué)過程是師生交往，共同完成的過程，教師不應(yīng)該是特權(quán)人物，而應(yīng)該是與學(xué)生互相溝通的合作者。教師與學(xué)生要彼此敞開心扉，形成一個(gè)學(xué)習(xí)的共同體，沒有交往和互動(dòng)的教學(xué)是只有教學(xué)形式表現(xiàn)而無實(shí)質(zhì)性的“假教學(xué)”。

二、教師是否能夠創(chuàng)造性地使用教材

教材是課程之本。而在新的課程理念下教材的首要功能只是作為教學(xué)的一種重要資源，但不是唯一資源。它不再是完成教學(xué)活動(dòng)的權(quán)威之本，而是以一種參考提示的性質(zhì)出現(xiàn)。教師不僅是教材的使用者，也是教材的建設(shè)者。

三、教學(xué)活動(dòng)是否適應(yīng)學(xué)生的個(gè)性差異

學(xué)生的個(gè)性差異是客觀存在的。成功的教育者，必須根據(jù)學(xué)生的個(gè)性特長(zhǎng)，因材施教、因人施教、因類施教，充分發(fā)揮學(xué)生的個(gè)性特長(zhǎng)，讓每一個(gè)學(xué)生都有施展才華的機(jī)會(huì)。成功的課程教育應(yīng)該讓基礎(chǔ)好的學(xué)生“吃得飽”，跑得快，讓中等生“吃得好”，跑得動(dòng)，讓學(xué)困生“吃得了”，不掉隊(duì)。因此無論是情境的創(chuàng)設(shè)還是內(nèi)容的呈現(xiàn)，無論是問題的設(shè)置還是釋疑解惑，都應(yīng)該為了一切學(xué)生。因?yàn)榻逃淖畲笫姑褪亲鹬貙W(xué)生的個(gè)性差異，促進(jìn)全體學(xué)生的發(fā)展。

四、教學(xué)過程是否存在“偽探究”

有的教師往往把要討論的問題只表現(xiàn)在探究表面上，在小組討論中教師拋出一個(gè)問題，幾個(gè)學(xué)生立即圍成一團(tuán)，分組討論，不管問題的價(jià)值是否有討論的必要，待幾分鐘后教師一聲令下，學(xué)生討論戛然而止，再由小組中的“老面孔”優(yōu)等生發(fā)言，至于其他學(xué)生，尤其是對(duì)那些學(xué)困生在討論中是否做到了心領(lǐng)神會(huì)，是否真正學(xué)會(huì)了應(yīng)該學(xué)的方法、技能和知識(shí)往往并不被關(guān)心。這種“神散形未散”的“偽探究”其實(shí)掩蓋了個(gè)性之間的差異，甚至?xí)儕Z部分學(xué)生獨(dú)立思考、發(fā)言的權(quán)利。又有多少學(xué)生真正參與體驗(yàn)學(xué)習(xí)的快樂呢？

教學(xué)反思是一種有益的思維活動(dòng)和再學(xué)習(xí)活動(dòng)。一名優(yōu)秀英語教師的成長(zhǎng)離不開教學(xué)反思這一重要環(huán)節(jié)。教學(xué)反思可以進(jìn)一步激發(fā)教師終身學(xué)習(xí)的自覺沖動(dòng)。不斷反思會(huì)不斷地發(fā)現(xiàn)困惑，從而促使自己拜師求學(xué)，書海尋寶。教學(xué)反思促使我們不斷反思自己的教學(xué)，進(jìn)行揚(yáng)棄、集優(yōu)、儲(chǔ)蓄，從而走向創(chuàng)新。教學(xué)反思的過程就是教師不斷走向輝煌的過程。

（通化縣興林學(xué)校）