【摘要】學(xué)與教的理論是教育技術(shù)學(xué)乃至教育學(xué)的核心理論基礎(chǔ)。文章基于建構(gòu)主義的研究方法論之“二階控制論”，深入探討了一種新型的教學(xué)理境——理解性學(xué)習(xí)與傾聽式教學(xué)，意即學(xué)生的學(xué)需要從“接受”轉(zhuǎn)向“反思”，教師的教需要從“灌輸”轉(zhuǎn)向“傾聽”，以期促成傳統(tǒng)學(xué)與教理念的轉(zhuǎn)變，逐步在實踐中形成全新而有效的教學(xué)觀。

【關(guān)鍵詞】二階控制論;反身性;理解性學(xué)習(xí);傾聽式教學(xué)

【中圖分類號】G40-057 【文獻標(biāo)識碼】A 【論文編號】1009—8097(2010)09—0012—03

一 引言

在與“是什么、為什么和怎樣做”發(fā)生聯(lián)系時，與教育技術(shù)關(guān)系最緊密的是“怎樣做”，教育技術(shù)主要是解決“怎樣做”的問題。怎樣進行教學(xué)是教育技術(shù)的本質(zhì)，研究怎樣進行教與學(xué)的活動是教育技術(shù)的核心課題。[1]教育技術(shù)學(xué)發(fā)展的原動力是學(xué)與教理論的進步和創(chuàng)新。那么，我們?nèi)绾窝由煅芯拷膛c學(xué)理論的觸角，逐漸實現(xiàn)傳統(tǒng)教與學(xué)理念的轉(zhuǎn)變?在此，筆者將借鑒建構(gòu)主義的研究方法論之“二階控制論”，深入探討了一種新型的教學(xué)理境，呼吁理解性學(xué)習(xí)與傾聽式教學(xué)的開展，以期重建新型課堂教學(xué)的可能，逐步在教學(xué)實踐中形成新的研究性教學(xué)觀。

二 建構(gòu)主義的研究方法論:二階控制論

二階控制論的認(rèn)識論是一種建構(gòu)主義的認(rèn)識論。其關(guān)注的重點是觀察者如何在跟系統(tǒng)的互動中建構(gòu)有關(guān)該系統(tǒng)的模型。研究教育中的控制系統(tǒng)論的代表人物是斯德厄(Steier)，他曾十分形象地描述了兩種不同的控制論觀點并對它們進行比較與分析(圖1、2)[2]。

斯德厄(Steier)認(rèn)為在早期的控制論中，作為研究者的“我”主要研究自然場景或人為引發(fā)場景中的他人并試圖建構(gòu)有關(guān)他們真實性的模型。這就是說，他人建構(gòu)自己的真實，而“我”則查明其意義。而在二階控制論中，作為一個研究者的“我”則是從另一種控制認(rèn)識論的觀點出發(fā)，研究他人建構(gòu)的理解。根據(jù)這種控制論系統(tǒng)觀，“我”不僅研究他人建構(gòu)的真實并試圖查明其意義，而且指引“我”自己行動的設(shè)想、目的和意圖也同樣清晰地呈現(xiàn)在“我”有關(guān)另一人的理解的想象中，而且在“我”試圖理解他人真實性的同時我也考慮有關(guān)他人體驗的這些方面。顯然，二階控制論強調(diào)研究者在研究他人過程中的反身性(Reflexivity)。研究中的這種反身性不僅意味著你清楚自己的進入有助于創(chuàng)設(shè)你所希望研究的行為，而且反身性還包含著你對自己研究領(lǐng)域的理解，如何在自己的研究行動中表現(xiàn)出這種理解，你的行動對你所希望研究的他人行為的幫助以及你對他人行為的觀察是如何影響你對該研究領(lǐng)域的理解的。[3]由此，控制論的研究從對被觀察系統(tǒng)的控制導(dǎo)向轉(zhuǎn)換為關(guān)注進行觀察者，也就是說，控制者將控制轉(zhuǎn)向自身。概言之，在二階控制論中，“我”作為一個研究者是從另一種控制認(rèn)識論的觀點出發(fā)研究他人建構(gòu)的理解。

三 教與學(xué)理念的轉(zhuǎn)變

建構(gòu)主義的研究方法論之“二階控制論”強調(diào)作為一個研究者的“我”要從另一種控制認(rèn)識論的觀點出發(fā)研究他人建構(gòu)的理解。此方法論可謂“子非魚，焉知魚之樂?”，亦與德國知名的社會學(xué)家盧曼(Luhmann)提出的二階觀察(second-order observation) 概念有異曲同工之妙。筆者認(rèn)為，基于客觀主義的傳統(tǒng)研究方法觀察自然界的物體時，采用的是一階觀察方法，這在自然科學(xué)研究中取得了巨大的成功，但若走得太遠，如推廣到人就顯得力不從心，即是后現(xiàn)代所批評的可以看到整個實在的絕對神眼觀。此時，考慮到反身性的二階觀察(或“二階控制論”)就具有重大的方法論意義，如教學(xué)中教師勢必考慮學(xué)生是如何思考的，但也提請注意“子非魚，焉知魚之樂”，畢竟我們都不是“沙陀利” 。這里，筆者試圖借鑒該方法論，針對學(xué)生的“學(xué)”與教師的“教”，提出新的教育實踐理念。

1 理解性學(xué)習(xí):“接受”轉(zhuǎn)向“反思”

在傳統(tǒng)的教學(xué)模式中，學(xué)生的學(xué)習(xí)幾乎完全屬于“被動接受模式”。該情況下，學(xué)生要么被教師牽著走，要么被置于觀眾或聽眾席上，沒有質(zhì)疑發(fā)問的機會，沒有展現(xiàn)自己的條件。久而久之，多數(shù)學(xué)生對于知識的學(xué)習(xí)就逐漸養(yǎng)成“接受”的習(xí)慣，他們會被迫傳遞式地記憶理論、公式、概念、解題的套路等，而不會主動去“反思”知識的來龍去脈，不去思考那些所謂的已經(jīng)獲得的知識是如何形成和解釋的。這將導(dǎo)致學(xué)生在以后處理更多實際問題時缺乏舉一反三的思維能力，因此也將嚴(yán)重導(dǎo)致整個社會創(chuàng)新型人才難以脫穎而出。

我們知道要徹底、明晰地理解知識的意義，不僅需要“知其然”(know what)，更需要“知其所以然”(know how)，即學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中，不僅要明白所學(xué)知識的內(nèi)容，而且更重要的是要學(xué)會反思知識，深入理解知識的本質(zhì)和內(nèi)涵，形成自己對知識的獨特建構(gòu)，以指導(dǎo)自己進一步習(xí)得和運用知識。在達克沃斯看來，“理解”才是教育、教學(xué)的根本目的。[5]所以，今天的學(xué)生更要增強自主學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)的主人翁感，在學(xué)習(xí)中逐漸養(yǎng)成積極思考的習(xí)慣，逐步形成批判性的思維能力，而不是簡單的、一味地接受現(xiàn)成的知識，養(yǎng)成盲從的習(xí)性。此外，學(xué)生不應(yīng)該僅局限于個體學(xué)習(xí)，還必需學(xué)會和其他同學(xué)進行有效的溝通與合作，組成一定的“學(xué)習(xí)者共同體”。通過這樣的途徑，學(xué)生彼此之間得以相互了解和觀察，由此他們會發(fā)現(xiàn)對他人行為的觀察一定程度上影響了自己對該知識的理解，這樣會在某種程度上促使自己進一步進行反省型和理解性學(xué)習(xí)。

正如“二階控制論”所描述的，“二階控制論使我們作為觀察者對我們自己的觀察、表述和解釋負責(zé)，并從情境脈絡(luò)的角度認(rèn)識我們的認(rèn)識活動鑲嵌其中的多種限定關(guān)系?？傊覀儽仨氷P(guān)注自己是如何建構(gòu)我們的認(rèn)識和行動系統(tǒng)的?！盵4]由此，現(xiàn)時代的學(xué)生必需在學(xué)習(xí)過程中要學(xué)會多問幾個“為什么”，學(xué)會分析、闡釋所學(xué)習(xí)的內(nèi)容，徹底清楚自己對知識的建構(gòu)，并關(guān)注自己的思維方法和認(rèn)知策略，充分調(diào)動自身的主體意識和元認(rèn)知能力，發(fā)揮自主性和創(chuàng)造性。要之，學(xué)習(xí)是一個主動的過程，學(xué)習(xí)者要在具體的社會情境中通過與教師和其他學(xué)生的互動，建構(gòu)知識、選擇信息、反思內(nèi)容，在互動的過程中超越自身知識的局限性，形成更為全面的理解。

2 傾聽式教學(xué):“灌輸”轉(zhuǎn)向“傾聽”

現(xiàn)行的學(xué)校范型是隨著工業(yè)化時代的到來而誕生的，它伴隨著工業(yè)化時代對人才的需求而逐漸定型。各級各類學(xué)校的教師按不同學(xué)科的要求，隨著年級的升高，傳遞客觀難度遞增的預(yù)定知識，對學(xué)生進行加工，即進行人才的培養(yǎng)。某些教師只是簡單地、直接“灌輸”給學(xué)生現(xiàn)成的知識，這將導(dǎo)致知識意義的喪失，以及學(xué)生內(nèi)在認(rèn)知動機的抑制、教學(xué)與生活的脫節(jié)等問題的產(chǎn)生。此外，教師一直采用將學(xué)生掌握的知識量兌換成考核分?jǐn)?shù)的評價機制，即非常關(guān)注學(xué)生的分?jǐn)?shù)，關(guān)心學(xué)生顯性的學(xué)習(xí)結(jié)果，從而忽略了學(xué)生個體的思維習(xí)慣、思維方式、思維過程以及對知識的理解和應(yīng)用情況，最終導(dǎo)致教師不能夠在教學(xué)中實行因材施教，這將為從根本上促進課堂整體教學(xué)效率的提高制造了一個障礙。

在上述“二階控制論”方法論的啟示下，我們要知道，現(xiàn)時代的教師不僅應(yīng)該關(guān)注學(xué)生顯性的學(xué)習(xí)結(jié)果(例如學(xué)到了多少東西，學(xué)生的答題正確率，測評時的分?jǐn)?shù)等)，更需要的是要學(xué)會“傾聽”學(xué)生的解釋，了解學(xué)生的學(xué)習(xí)和思維過程(例如如何學(xué)習(xí)的策略)，意即廣大教師要真正扮演好“二階控制論”中作為研究者的“我”的角色。只有這樣，教師才能從根本上了解學(xué)生的實際學(xué)習(xí)情況，進而適時地反思自己的教學(xué)方法、教學(xué)模式以及教學(xué)進度，以更好地引導(dǎo)學(xué)生對知識的建構(gòu)和掌握。

具體而言，教師的“教”需要體現(xiàn)如下三個方面:

(1)讓學(xué)生置身于與所要研究的領(lǐng)域相關(guān)的現(xiàn)象中，鼓勵并引導(dǎo)學(xué)生通過解決一系列初始問題、類似問題、拓展性問題到獨立提出自己的問題，與環(huán)境積極互動，深入領(lǐng)悟所要認(rèn)知的事物。學(xué)生在這里不是去閱讀和聽講座，而必須進行學(xué)與教的實踐或觀察別人學(xué)與教的活動，而且教師要想辦法使學(xué)與教的現(xiàn)象非常有趣，以激起學(xué)生的創(chuàng)造性，吸引他們提出一些以前從未想過的問題。

(2)讓學(xué)生闡述他們自己建構(gòu)的意義，然后，教師力圖去理解他們的意義而不是直接向?qū)W生闡述事物和灌輸知識。在這個闡釋的過程中，學(xué)生對知識的理解勢必會得到提高。教師適當(dāng)?shù)奶釂柤葞椭约豪砬鍖W(xué)生的思維，同時也會促使學(xué)生思考得更多。其實，當(dāng)教師在對學(xué)生進行“傾聽”和“觀察”的過程中，教師也參與了自己要求學(xué)生完成任務(wù)的過程。因為，此時教師和學(xué)生都在“建構(gòu)”一個事實，不同的是，教師是帶著任務(wù)做(發(fā)現(xiàn)學(xué)生的認(rèn)知風(fēng)格及策略)，學(xué)生則在任務(wù)中做(闡述自己的思維過程)。

(3)為了更好地理解和觀察學(xué)生的思維過程，教師可以用更多機會觀察自己的思維過程。教師可以單個人或幾個人組成一個工作組，嘗試完成一個布置給學(xué)生的學(xué)習(xí)任務(wù)，深刻體會“自我建構(gòu)”的思維路徑，領(lǐng)悟教與學(xué)的真諦。

當(dāng)然，上述“教”的三個方面是相互依賴的:教師只有提供了豐富的學(xué)習(xí)資源、認(rèn)知工具，并以一定的結(jié)構(gòu)性的知識支撐了學(xué)生對知識的建構(gòu)，溝通理論與實踐的中間環(huán)節(jié)，學(xué)生才會試圖在環(huán)境中建構(gòu)自己的認(rèn)識和行動系統(tǒng)，然后努力對所學(xué)內(nèi)容進行理解、闡述與反思(既包括對因果的解釋，又包括敘事的詮釋)，在闡釋和反思的過程中，學(xué)生才會又發(fā)現(xiàn)更多能給予自己啟迪的現(xiàn)象，從而啟動一輪又一輪新的學(xué)習(xí)周期，教師則根據(jù)對學(xué)生的思維的觀察，有效自我調(diào)整教學(xué)方法與策略，不斷提升自己的教學(xué)水平。

四 結(jié)語

綜上所述，建構(gòu)主義的研究方法論之“二階控制論”強調(diào)作為一個研究者的“我”要從另一種控制認(rèn)識論的觀點出發(fā)研究他人建構(gòu)的理解。該方法論對于指導(dǎo)人們建構(gòu)自己的認(rèn)識和行動系統(tǒng)有很大的借鑒意義。如果學(xué)生運用該方法論，則能夠不斷實現(xiàn)自我更新和自我超越;教師借鑒該方法論，則可以更好地與學(xué)生“對話”，從本質(zhì)上革新教學(xué)方法。如下，筆者總結(jié)了 “二階控制論”的方法論核心，以期借此促進傳統(tǒng)教與學(xué)理念的轉(zhuǎn)變(表1)。

教育技術(shù)的根本任務(wù)應(yīng)該是關(guān)注如何利用現(xiàn)有的人類技術(shù)成果(物化技術(shù)、操作技術(shù)、智能技術(shù)等)有效地提高教與學(xué)的水平，使學(xué)生獲得真正的發(fā)展。如上所述， “二階控制論”方法論中體現(xiàn)的反身性的參與表明:我們的學(xué)與教過程應(yīng)該能體現(xiàn)經(jīng)驗的豐富性與批判性的反思之間的聯(lián)姻——人們必須時刻關(guān)注自己是如何在豐富的情境脈絡(luò)中建構(gòu)自己的認(rèn)識和行動系統(tǒng)的。這樣的方法論使得我們的學(xué)習(xí)與教學(xué)有可能在深度與廣度上取得更大的進展，進而極大地拓寬教育技術(shù)的研究視角。

參考文獻

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