【摘要】從課堂話語的研究來看，國內外對于課堂話語的研究并沒有經(jīng)過系統(tǒng)的分類與總結，不利于研究者對課堂話語研究的整體把握和課堂話語分析的進行。文章試圖基于課堂話語分析的不同切入角度，將課堂話語的研究分為四類，并構建它們之間的關系，力圖為研究者提供課堂話語研究的一個整體視角。

【關鍵詞】課堂話語;分析框架;話語內容;話語控制

【中圖分類號】G420 【文獻標識碼】A 【論文編號】1009—8097(2010)09—0024—04

課堂話語是師生交互的工具，弗蘭德斯(Flanders)認為語言行為是課堂中主要的教學行為，占所有教學行為的80%左右。因此，對課堂中的師生話語行為進行分析就能夠把握課堂教學的規(guī)律和實質[1]。課堂話語分析的理論基礎來源于語言學、教育學等領域，借助語言學等學科中的理論分析課堂話語的本質規(guī)律，能夠促進教師言語技能的發(fā)展，并能夠提高學生在課堂學習中的效率，促進教與學的共同發(fā)展。

目前，國內對于課堂語言方面的研究多側重于“課堂語言藝術”、“課堂語言魅力”等，而對于“課堂話語”方面的研究相對集中于外語課堂教學。缺乏專門、系統(tǒng)地對課堂話語研究的總結，不利于研究者對課堂話語分析的整體認識。本文在總結國內外有關課堂話語研究的基礎上，按照研究切入角度的不同，將課堂話語的研究分為四類，并呈現(xiàn)了它們之間的關系，為以后的研究提供一個宏觀的、整體的框架。

一 課堂話語分析中的關鍵概念

卡茲登 (Courtney B.Cazden)在《教室言談——教與學的語言》一書“課之結構的變化”一節(jié)中，介紹了說話的權利、學生間文化差異對于課堂話語表現(xiàn)的影響、教師的提問和語速、以及教師的說話風格等內容。從本節(jié)所涉及到的相關課堂話語分析的內容以及對于相關課堂話語研究文獻的調研發(fā)現(xiàn)，課堂話語的研究是可以根據(jù)一定的標準進行分類的。受此啟發(fā)，試圖對課堂話語的研究進行分類，并界定背景知識、話語內容、話語控制和具體應用四個研究范圍，試圖涵蓋課堂話語分析的相關研究，依據(jù)已有研究對四個研究范圍的界定如下:

1背景知識，指社會文化環(huán)境、個體背景和課堂環(huán)境等對課堂教學過程中師生話語最終結果起到重要影響的復雜的內部個體因素和外部環(huán)境因素。

2話語內容，指課堂教學過程中的師生話語，以及課后保存下來的語音、視頻或者文本資料，是研究課堂話語的核心對象。

3話語控制，指在話語內容形成的過程中，教師如何控制話語的語速、語調、沉默等話語技巧，簡單來講，即是教師在教學過程中對課堂話語的控制。

4具體應用，指在具體學科教學過程中，對課堂話語的應用及其技巧。

二 話語分析的研究內容

根據(jù)埃利亞和薩爾法[2]對話語的定義，通過分析三個確定話語的標準，我們可以概括出話語相關的三個關鍵因素:語境(即定位)、溝通(即互文性)和內容(即記錄)。語境即是話語的社會性，包括社會背景、個人背景、課堂環(huán)境及其它;溝通是一個操作的過程，包括說話人、受話人以及它們之間的互動，如言語互動、肢體互動等;內容是指可以使用載體(如:文本、磁帶或視頻等)重現(xiàn)的話語結果。通過以上的分析發(fā)現(xiàn)，話語具有社會性、互動性和可表示性，故對于話語分析的研究也將圍繞話語的這些性質展開。

雖然話語分析來源于語言學，但根據(jù)V.普羅樸[2]在《小說的詞法》一書中提到的內在性原則，需要研究者一個一個地分析文本句法和語義的結構，而不是依靠資料和極端的語言學標準。張發(fā)祥[3]將話語分析方法分為五類:結構分析法，重在描述語言的結構，挖掘話語構成的規(guī)則;社會文化分析法，把話語當成交際行為來分析，注重語言的社會功能，強調語境在解讀話語含義中的作用;認知分析法，關注話語的生成和理解，強調人的認知在構建和理解話語中的作用;批評話語分析法，認為話語的生成受制于特定的文化、思想意識和特定的政治語境，因而聚焦于和話語生成有關的社會政治問題，揭示隱含話語之內的思想意識和權勢關系等;綜合分析法，通常是以上兩種和多種方法的綜合。張發(fā)祥將話語分析方法分為五類，卻沒能夠超出對于話語三個性質的研究。由此，可以把話語分析理解為是對特定社會語境中人與人之間從事溝通的具體言語行為進行的研究，包括對說話人、受話人、文本、溝通、語境等要素的研究。

三 課堂話語分析的方法及優(yōu)缺點

對課堂教學過程中話語的研究已經(jīng)非常普遍，基于文獻和已有研究成果，根據(jù)課堂話語分析方法切入角度的不同，參照話語的三個關鍵因素，主要有以下四種分析角度:

1 基于背景知識的課堂話語分析，從課堂外部環(huán)境對課堂師生話語的影響進行分析，重點關注內、外部因素與課堂話語之間的關系。

Cazden認為“所有的人類行為都以文化為基礎”，“同樣地，典型教室課程中的師生互動模式也是文化現(xiàn)象，而不是‘自然而然’的現(xiàn)象”，并在其文獻[4]中分析了人類學家Susan Philips的研究報告，以及后來Heath在阿伯拉契山區(qū)(Appalachian)的工作和一個跨學科團隊在夏威夷所實施的Kamehameha幼學教程(Kamehameha Early Education Programe)的工作。另外，Cazden在談及話語權力時引用Rosenfeld的建議“希望助長學生在討論時段互動的老師，可以考慮將桌椅排成圈圈，這樣是明智的”，以此說明課堂環(huán)境對于促進學生提升自我話語權力的作用，同時說明課堂環(huán)境對于課堂教學的重要作用，并體現(xiàn)了“友好”課堂環(huán)境的重要性。如今所提倡的智能教室恰與這種“友好”課堂教學環(huán)境的設計思想不謀而合。

此類研究從學生或者教師的個人背景、所處的社會環(huán)境或者課堂的實際環(huán)境出發(fā)，以課堂師生話語為研究材料，詳細分析了不同背景對課堂話語結果的不同影響。此類研究將有利于教育者掌握學生學習的環(huán)境，改變不良的學習環(huán)境，促進學生學業(yè)的發(fā)展。但僅關注于課堂話語產(chǎn)生的背景，研究話語方式和話語量等方面的起因，缺少對課堂上師生話語內容本質的研究，并不能夠真正了解師生話語的意圖。

2 基于話語控制的課堂話語分析，從課堂教學過程中教師對課堂話語速度的控制和教師對語調的把握等方面進行分析，并不涉及課堂話語的內容。

首先，對于課堂沉默的研究。Cazden[4]在文獻中分析了教師對話語節(jié)奏的控制，并引用科學教育學者Mary Budd Rowe的研究成果，說明教師合理控制語速對教學效果的重要性。在侯答時間增長之后，Rowe的研究發(fā)現(xiàn):教師的回應出現(xiàn)較大的彈性，言談的錯誤較少，發(fā)展想法的持續(xù)性較大;教師提出的問題較少，而且大部分的問題在認知上都非常復雜;教師變得較為習慣使用學生的問題——可能他們也從增加的侯答時間所提供的機會受益，較能傾聽學生的話;對某些學生表現(xiàn)的期望似乎增進了，有些過去看不見的人也看得見了;學生不只回應老師的問題，而是能夠練習所有的四種行為(IRF模式，Rowe加上了“結構”)。[5]

其次，對于課堂話語中語速的研究。國內課堂教學研究者曹一鳴團隊[6]對語速在具體數(shù)學學科課堂教學中的應用進行研究，并給出了目前國內一些地區(qū)的教師在課堂教學過程中話語表達方面的特征，如課堂語速多慢于正常語速，且語速的變化是根據(jù)情景而變化的等。

最后，研究者對課堂話語語調的研究。Radislav Millrood[7]在12個同樣的由6個中國的男性助教和6個北美的男性助教所提供的教學演示中，通過比較音調的選擇發(fā)現(xiàn)，語氣的選擇有助于國際助教和他們的學生之間的溝通。

此類研究有利于師生之間的交互，對于不同知識背景、不同性別或不同文化背景的學生，教師授課時所采用的策略應該是不同的。但是，由于教師個體差異，研究者發(fā)現(xiàn)的一般規(guī)律并不一定能夠促進教師教學效果的提高。基于語速的課堂話語分析，僅僅對課堂教學過程中師生話語結果進行分析，并未全面考慮到課堂實際的需要。正如弗蘭德斯互動分析系統(tǒng)因未能動態(tài)反映實際課堂分析的需要[8]一樣受到批評。話語控制因人而異，故教師話語控制技能的提升重點仍在于教師個體對自我課堂的反思。

3 基于話語內容的課堂話語分析，在本文中分為兩類:基于句子層面的課堂話語分析和基于詞條層面的課堂話語分析。

基于句層面的課堂話語分析，從課堂話語中教師的句子組織能力及組織技巧在教學過程中的重要作用開始分析。課堂話語分析中最常見的IRE(Initiation-Response-Evaluation)序列模式(Mehan， 1979)的研究，是基于句層面構建課堂話語模式，從而進行課堂話語分析的方法。其次，研究者通過對16名有經(jīng)驗的教齡在5年以上的教師進行試驗，利用神經(jīng)語言程序學(即身心語言程式學)的理論對教師的課堂話語組織進行研究[7]，實驗結果讓教師深深體會到教師對語言組織的掌控對促進學生學習的積極性和引導學生進行學習的重要作用;再次，弗蘭德斯課堂互動分析系統(tǒng)和TIMSS-R項目中對于課堂話語的分析，均是通過對課堂話語中的句子進行人工編碼，然后進行統(tǒng)計分析的;最后，對于語的 和語式的研究，既是對課堂教學中所使用的疑問句、肯定句和其它句式進行研究，在文獻[4]和學者曹一鳴的著作中皆有體現(xiàn)。

基于詞條的課堂話語分析，從課堂話語中最基本的用詞進行分析。在此類研究中，研究者將課堂師生話語分解為詞，以詞條為基礎做進一步的統(tǒng)計分析和深入的質性研究。通過詞條的分析來研究課堂話語主要有三種方法:詞匯模式(lexical patterning)、詞匯豐富度(lexical richness)和基于詞典的語言分析(corpus-based language analysis)[9]，文獻[9]對以上三種研究方法進行了深入的實踐和論證。

最后，對于課堂話語重復現(xiàn)象的研究。國內學者李悅娥根據(jù)語言本身、語言位置和語言內容三個角度對話語重復現(xiàn)象進行分類。羅娟[10]在文獻中對個案進行研究，關注教師自我重復、學生重復教師、教師重復學生、學生自我重復和學生重復學生五個方面，進行數(shù)量統(tǒng)計，發(fā)現(xiàn)個案研究中五個方面之間的數(shù)量關系。黃淑琴[11]在文獻中詳細分析了話語全部重復和部分重復的含義，并就重復話語的語用功能進行了分析。事實上，教師話語重復自己的或是學生的話語在量上的研究沒有能夠更加深入，話語重復中字數(shù)的多少在很大程度上體現(xiàn)了對此話語的關注、認可、支持和強化的程度。

話語內容是話語分析的主要依據(jù)之一，通過此類研究能夠發(fā)現(xiàn)師生課堂話語中的常見詞匯，師生話語量的占有，師生之間話語的交互頻次，以及課堂教學過程中的話語模式(如IRF等)。通過以上信息，有利于教師反思教學過程中的問題，如教師過多占有課堂或者教師課堂話語中語句組織不當?shù)?。故此類研究成果在教師反思課堂教學的過程中使用，將能夠發(fā)揮其反饋作用，提高教師的教學質量。另外，如同基于話語控制的分析方法一樣，此類研究忽視了其它客觀因素對于課堂話語結果的影響，忽略了課堂環(huán)境和實際的需要。再者，話語內容沒有絕對的優(yōu)劣，應因實際而定。

4 基于具體學科教學的話語分析，從實際課堂教學場景出發(fā)，對具體學科教學環(huán)境中的話語進行分析，符合教育工作者越來越提倡教師應給學生提供更加真實的適宜于具體課堂的話語環(huán)境的需求。

Pei-Ling Hsu[12]在文獻中列出六項科學課相關的話語，引導學生進行科學課的學習，包括專業(yè)性話語、固定類型的話語、相關話語、經(jīng)驗相關話語、情感相關話語和一些很少出現(xiàn)的話語，就它們在教學過程中被使用頻次進行統(tǒng)計、排序，發(fā)現(xiàn)前兩者的使用最多。另外，國內外對于在教學過程中課堂話語的研究都比較多，此類研究中，要么對某一學科中教師課堂的話語特色[13]做總結，要么對具體課堂教學過程中話語的不同特點做論述[14]，或者是研究某一門課在教學過程中話語技巧的應用[15]等等。

基于具體學科的課堂話語的研究，涉及到課堂話語研究幾個方面的綜合。這種直接應用于具體課堂的話語分析能夠根據(jù)不同學科的特點，區(qū)別對待不同學科教學過程中的課堂話語，使得研究結果也更加具有實用性。但是，由于學科的限制，此類研究成果未必能在學科之間通用。

四 課堂話語分析的框架構建

從以上的分類可以看出，現(xiàn)有課堂話語分析的方法可以概括為基于背景知識、基于話語控制、基于話語內容和基于具體應用四個方面。無論是人類學家Susan Philips的研究報告，還是研究者Racher Wannarka和Kathy Ruhl 的建議，另外還有對于學生性別 、年齡等因素對于課堂話語影響的研究，要么是基于社會文化背景的，要么是基于個體或者課堂教學環(huán)境的，故劃分為基于知識背景話語分析的范疇;無論是科學教育學者Mary Budd Rowe對于課堂沉默的研究，曹一鳴團隊對語速和語音在具體專業(yè)課堂教學中的應用進行的研究，還是Radislav Millrood在語音語調方面的研究，均可列為基于課堂話語控制的研究;而基于句、詞層面的課堂話語分析，以及Radislav Millrood [7]對課堂上教師話語組織進行的研究，弗蘭德斯課堂互動分析系統(tǒng)，TIMSS-R項目有關課堂話語的研究，國內學者李悅娥、羅娟和黃淑琴等在話語重復方面的研究，或是課堂話語中語的和語式的研究，充分利用了內容分析的方法對課堂話語內容本身進行研究，故將此類研究劃為基于話語內容的課堂話語分析;最后，由于課堂話語分析不僅在語言學科有著很好的實用價值，而且對于其它學科的課堂教學也有著重要意義，故近年來對于課堂話語在具體學科教學環(huán)境中應用的研究日益發(fā)展。在科學學科教學過程中，Pei-Ling Hsu對于利用課堂話語引導學生進行科學課學習的研究，以及國內學者胡青球、黃燕蘋和許峰等人的研究，都可歸入此類。

本文試圖構建課堂話語分析的四個切入角度及其之間關系的框架，從比較分散的話語分析的研究到此框架之間的遞進關系如圖1所示。

在所構建的課堂話語分析框架中，課堂話語是復雜背景知識的反映，無論是課堂話語的內容、課堂話語的控制或是具體學科中課堂話語的應用都應處于一定的背景之中。所以說，背景知識是其他課堂話語分析方法的前提和必要條件，是其它分析方法的支撐;話語內容是課堂話語分析的核心對象，是話語控制的對象和具體學科教學過程中師生交流的必要工具，支持具體學科在教學過程中的應用;話語控制是指在話語內容形成過程中教師對課堂話語的把握，包括對語速、語調和課堂沉默等方面的控制，同樣支持具體學科教學過程中的話語應用;具體應用是對話語內容和話語控制的綜合運用，反之，具體應用實踐結果的反饋，深化了研究者對前兩種課堂話語研究角度的認識。從以上分析可以看出，課堂話語分析的四個切入角度構成的框架，是一個圍繞話語內容為中心，以具體應用為目標，以話語控制為手段和以背景知識為基礎的整體框架，四個部分形成了圍繞課堂話語進行研究的整體視角，是相互依存、不可分割的。

此框架不僅從客觀上基本涵蓋了有關課堂話語分析的大部分內容，而且對今后有關課堂話語分析范圍的界定也具有一定的指導作用。一方面，使得課堂話語分析的研究能夠歸屬于一個研究范疇之中，基于背景知識的研究、基于話語內容的研究、基于話語控制的研究或是基于具體學科教學過程中的研究，這將有利于研究者的研究目標更加明確，更加具有針對性;另一方面，計算機對于課堂話語分析的支持一直以來都比較籠統(tǒng)，而現(xiàn)有的計算機多以輔助的形式支持課堂話語分析，如TIMSS-R項目中對于課堂話語的分析，基于詞、句等話語內容的分析，并沒有完全自動化的課堂話語分析系統(tǒng)的實現(xiàn)。但隨著音視頻技術和文本處理技術的發(fā)展，對于話語控制，如語速、語調、課堂沉默，教師肢體語言和話語重復現(xiàn)象，都將有望在將來的課堂話語分析中實現(xiàn)自動化的抽取。更為重要的是，此框架的構建有利于研究者對話語分析研究的整體把握。

五 結束語

從弗蘭德斯課堂互動分析系統(tǒng)、s-t課堂分析到TIMSS-R項目對課堂話語的研究，均對課堂話語進行了大量研究。本文基于課堂話語分析切入角度的不同，對課堂話語分析的方法進行了分類，形成了基于課堂話語分析四個切入角度及其之間關系的框架，從整體上把握課堂話語分析的研究方法。在未來的研究中，還需要補充或細化課堂話語分析的相關研究。實質上，有關課堂話語分析的很多研究僅是對課堂話語內容進行的研究，如話語中對詞匯條目的研究、對語式的研究和話語模式(IRF模式)的研究等，且多以文本的方式存儲課堂話語。故在將來研究中，期望基于文本分析的技術，實現(xiàn)某些課堂話語分析的自動化。

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