有學(xué)者分析和理解課程實施的取向時將其分為以下三種:忠實取向、互相調(diào)適取向和締造取向，這三種取向各有其區(qū)別于其他兩種的特點。

持忠實取向的學(xué)者假設(shè)，課堂實施是一個線性過程，其理想過程便是教師把體現(xiàn)新課程的理念和精神的課程文件，直接轉(zhuǎn)化為自己的教學(xué)活動。教師教學(xué)活動的展開緊緊圍繞著新課程的理念并把它原封不動地傳達(dá)給學(xué)生，這確實可以體現(xiàn)出忠實的一點。在這種取向下教師沒有自由，只是一個傳達(dá)的媒介，課程設(shè)計由專家完成，教師與學(xué)生的一切活動都在專家的設(shè)計之中。

持互相調(diào)適取向的學(xué)者認(rèn)為，新課程的實施不一定就是嚴(yán)格按照事先擬訂的課程計劃和標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行，因為不同的學(xué)校由于所處的地理位置不同，造成地區(qū)之間的政治經(jīng)濟條件、文化背景差異性很大，課程實施存在一定變化。在這種理念下，教師有了一定的自由，可以根據(jù)當(dāng)?shù)氐膶嶋H情況、課程的展開、學(xué)生的實際來作出相應(yīng)的調(diào)整，使教師的工作有了一個緩沖的空間。調(diào)適的意義也就在于此，不只是教師會堅持從實際出發(fā)，新課程理念也會在適當(dāng)?shù)臅r機和正確的選擇下作相應(yīng)的調(diào)整。在調(diào)適的過程里存在三種情況:第一，教師調(diào)整;第二，設(shè)計專家對政策作出調(diào)整;第三，雙方都作出相應(yīng)調(diào)整，其根本目的都是一樣的，都是為了更好地達(dá)到教育目的，獲得教育應(yīng)有的效果。

締造取向關(guān)注的是師生的課堂構(gòu)建問題，認(rèn)為師生是課堂知識創(chuàng)造者，他們應(yīng)當(dāng)致力于課堂中自然發(fā)生的課堂問題。這種取向終點在師生共建，教育專家的作用不明顯。這種取向建立在課程實施者個人的教育觀念之上，強調(diào)批判性對話和主體意識的覺醒，因而它和教育實施主體個人能力的關(guān)系很大。一旦個人能力差，將有可能直接導(dǎo)致教育的失敗。

從主體地位看，這三種可以說是逐步發(fā)展上升的。它是主體發(fā)生轉(zhuǎn)移的過程，也可以說是一個取向的發(fā)展進(jìn)程。

忠實取向的主體可以看出是教育專家，也就是課程標(biāo)準(zhǔn)和實施計劃的制訂者。一切計劃都由他們制訂，一切活動都嚴(yán)格按照制訂的計劃展開。這種取向有著其明顯的缺點，新課程計劃是必不可少的，但制訂主體單一，會造成計劃的不完善。

在互相調(diào)適取向中，教師有了地位，可以根據(jù)當(dāng)?shù)禺?dāng)時學(xué)生的實際來展開教學(xué)，甚至有了可以讓專家調(diào)整課程標(biāo)準(zhǔn)的計劃和權(quán)利，教育專家的地位有了一定的退讓，教師地位上升，較之忠實取向有了很大進(jìn)步。然而它和忠實取向一樣，致命的錯誤并沒有改，教育專家的主體地位被教師所代替，教育成了一種為教師的設(shè)計，而不是為學(xué)生的設(shè)計。這種取向在目前的教育中可以說占據(jù)著半壁江山。締造取向和前兩者有明顯的不同，教育的主體終于轉(zhuǎn)到了學(xué)生身上。締造取向充分承認(rèn)了學(xué)生的主體地位，教師從主體轉(zhuǎn)化為了主導(dǎo)，教育專家的地位有了質(zhì)的變化，由主體變?yōu)橐粋€補充，學(xué)生和教師之間的活動才是教育的主要部分。從上面對締造取向的介紹中可以看出，締造取向特別注重課程實施過程中的意義詮釋、文化背景、價值認(rèn)同等，所以，對教師個人的能力提出了新的挑戰(zhàn)。要求教師由教書匠轉(zhuǎn)向研究型教師。教師只有不斷學(xué)習(xí)，才能勝任課程實施中不斷出現(xiàn)的新挑戰(zhàn)。教師的教學(xué)必須注重學(xué)生的全面發(fā)展，而且必須尊重學(xué)生的意志和學(xué)生的成長規(guī)律。這種價值取向充分尊重了學(xué)生和教師的實際，更能體現(xiàn)學(xué)生的主體和教師的主導(dǎo)作用。但這種價值取向同樣也存在它的缺陷，如教師的設(shè)計能力不合格，那將導(dǎo)致課程實施的失敗。這種價值取向也是目前課程實施的主要發(fā)展方向，它將為課程的實施作出重要貢獻(xiàn)。

(通渭縣李店中學(xué))